基于課程游戲化理念優(yōu)化幼兒園食育課程的策略探析

摘 要：食育是提高幼兒食物認知能力、身體綜合素質(zhì)的重要途徑?；谡n程游戲化理念的食育課程能夠進一步發(fā)揮幼兒主觀能動性，幫助幼兒在實踐過程中獲得新知。文章重點分析了幼兒園食育課程游戲化活動現(xiàn)存困境，并提出了應(yīng)對措施。

關(guān)鍵詞：課程游戲化；幼兒園；食育課程

作者簡介：徐琳芳（1989—），女，江蘇省蘇州市昆山市高新區(qū)院士路幼兒園。

課程游戲化已經(jīng)成為幼兒教育領(lǐng)域發(fā)展的重要方向，但課程游戲化理念與食育的融合依舊存在一些問題，如教師難以充分發(fā)揮教學(xué)環(huán)境、食物本身或餐具的教育價值。為解決這一現(xiàn)實困境，教師需要立足于食物、餐具等食育課程游戲化活動的重要載體，循序漸進地引導(dǎo)幼兒明確實踐思路，幫助幼兒獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗。

一、課程游戲化與食育概述

（一）課程游戲化

課程游戲化是指教師將原有的教學(xué)內(nèi)容以游戲活動的方式展示出來，促進幼兒知識習(xí)得的新型教學(xué)方式。從認知思維發(fā)展規(guī)律角度來看，幼兒接觸社會的渠道相對單一，各種知識需要較長時間的積累才能夠在幼兒腦海中形成深刻印象。游戲活動能夠有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動幼兒的主觀能動性，將課程游戲化理念融入食育中能夠幫助幼兒學(xué)習(xí)與食物有關(guān)的知識，并在游戲活動開展期間理解各種食物的特征以及價值。目前課程游戲化理念已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于我國幼兒園食育課程中，同時也對幼兒教師的教學(xué)提出了更高的要求。

（二）食育

“食育”一詞最早出現(xiàn)在19世紀末期日本養(yǎng)生學(xué)家石冢左玄的《食物養(yǎng)生法》當中。他認為智育、體育以及食育是教育領(lǐng)域中的重要組成部分，其中食育最為重要。食育是指通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的食物判斷能力，幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成良好的飲食習(xí)慣，以此促進學(xué)習(xí)者身心健康的教育。我國學(xué)者認為，在幼兒教育工作開展期間，教師應(yīng)當結(jié)合幼兒實際生活元素或幼兒能夠接觸到的內(nèi)容開展教學(xué)活動。食物是幼兒成長的必備物質(zhì)，也是幼兒每天能夠接觸到的生活元素，因此，開展食育課程不僅能夠幫助幼兒加深對各種食物的認知，還能夠促進幼兒正確價值觀念的形成。

二、幼兒園食育課程游戲化活動開展困境

從我國幼兒園開展食育課程的情況來看，當前課程游戲化理念在幼兒食育中的應(yīng)用較廣，但依舊有部分教師對課程游戲化理念存在認知偏差，導(dǎo)致教學(xué)效果難以達到預(yù)期，無法充分發(fā)揮課程游戲化理念的應(yīng)用價值。

（一）難以充分利用食物和餐具

一些幼兒教師在開展食育游戲化課程期間，忽略了對食物的再創(chuàng)作，如利用各種模具改變食物的形狀等，未能使幼兒通過食物造型的變化感知學(xué)習(xí)樂趣。部分教師在開展食育游戲化課程期間會將紅心火龍果、胡蘿卜等具有染色能力的蔬菜水果與面粉混合做成彩色饅頭等，這樣簡單的食物顏色變化雖然能夠在一定程度上吸引幼兒的注意力，卻無法引發(fā)幼兒的深度思考。還有部分教師為幫助幼兒理解各種食物在不同溫度下的外形變換，會將食物切成條狀或者塊狀蒸煮。而少數(shù)食物經(jīng)高溫蒸煮后會出現(xiàn)形變現(xiàn)象，即便幼兒細致觀察也難以辨認出食物原本的樣貌。倘若教師沒有為幼兒展示食物形態(tài)之美，忽略食物形態(tài)在食育課程游戲化活動中的重要意義，將難以促進幼兒主觀能動性的發(fā)展。

此外，餐具是幼兒日常生活中頻繁接觸的用具，教師有效利用餐具開展食育游戲化課程，能夠幫助幼兒養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣。但從實際教學(xué)情況來看，部分教師并沒有重視餐具的應(yīng)用。如教師在為幼兒講解塊莖類食物的相關(guān)知識時，并沒有引導(dǎo)幼兒利用手中的筷子或勺子等探究塊莖類食物煮熟前和煮熟后的質(zhì)地變化，導(dǎo)致幼兒難以從多個維度理解食物的相關(guān)知識。

（二）缺乏與教學(xué)環(huán)境之間的互動

教學(xué)環(huán)境是營造良好教學(xué)氛圍的重要因素。幼兒的抽象思維能力較弱，注意力不夠集中，在實際教學(xué)期間往往會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣隨時間不斷降低的現(xiàn)象。倘若教師能夠充分發(fā)揮教學(xué)環(huán)境的重要價值，加強幼兒與教學(xué)環(huán)境之間的互動，將會大大激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，避免幼兒因枯燥乏味而出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象。但從實際教學(xué)情況來看，部分教師在開展食育游戲化課程期間，雖然能夠為幼兒提供“動手小廚房”等具有一定功能性的教學(xué)環(huán)境，但在為幼兒講解相關(guān)知識后，并未預(yù)留足夠的時間引導(dǎo)幼兒進行實踐。缺乏互動的教學(xué)環(huán)境會影響食育游戲化課程的開展，降低幼兒對食育游戲化課程的學(xué)習(xí)期望。

（三）教師言語行為對幼兒產(chǎn)生較大影響

幼兒意識形態(tài)薄弱，難以對自身行為產(chǎn)生正確認知，并不能理解自己的行為是否會對其他幼兒產(chǎn)生影響，因此，在食育游戲化課程開展期間會出現(xiàn)大聲吵鬧的現(xiàn)象。部分教師為維護課堂秩序會指責(zé)吵鬧的幼兒，這種較為強勢的教育方式容易對幼兒身心產(chǎn)生不良影響。如在開展食育游戲化課程期間，有的幼兒東張西望，有的幼兒與同伴交頭接耳，教師在發(fā)現(xiàn)這一情況后隨即大聲斥責(zé)幼兒：“誰還在說話？”這時，所有幼兒瞬間安靜下來。然而，在后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)中，幼兒表現(xiàn)欲望降低，課堂參與度也有所下降，僅有少數(shù)幼兒敢于表達自己的想法，甚至有的幼兒對交流產(chǎn)生畏懼心理。

三、課程游戲化理念在食育課程中的應(yīng)用

（一）基于食形豐富幼兒認知趣味

相比于成年人，幼兒評判自己是否喜歡某種食物的重要依據(jù)體現(xiàn)在食物的形狀以及顏色上。有趣的食物形狀以及鮮明的食物顏色能夠充分激發(fā)幼兒對食物的期望以及對食物知識的學(xué)習(xí)欲望，同時也能夠增強幼兒的食欲，滿足幼兒對食物美的心理

需求。

教師可以為幼兒開展“食物大組裝”主題游戲活動。在教學(xué)活動開展前，幼兒園管理者需要與廚房工作人員協(xié)商，在為幼兒制作食品以及食育課程教學(xué)用具時注意造型以及色彩的搭配。在教學(xué)活動開展期間，教師可拿出事先準備好的各種造型和顏色的食物，并對幼兒說道：“這些食物擁有豐富多樣的形狀和顏色，大家喜不喜歡呀？我知道大家都是創(chuàng)作小能手，那么我們現(xiàn)在就利用手中的教學(xué)用具以及老師為大家提供的食物模型動手制作自己喜歡的各種食物吧！”此時教師需要將幼兒劃分成多個學(xué)習(xí)小組，小組劃分規(guī)則如下：動手能力較強的幼兒為A組，對食物造型有濃厚興趣的幼兒為B組，對食物顏色有濃厚興趣的幼兒為C組，動手能力較弱的幼兒為D組。教師需要分別為不同的學(xué)習(xí)小組設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。

A組幼兒需要利用土豆泥、胡蘿卜、饅頭等食材，制作出自己理想中的“食物王國”。幼兒需要確保

“食物王國”中所有食物的特點都能夠被充分展示出來，如食物的質(zhì)地、食物的顏色等。幼兒可以將黃瓜或胡蘿卜等質(zhì)地較硬的蔬菜切成片，作為“食物王國”的地基，并利用土豆泥將饅頭或花卷拼接成圍墻。

B組幼兒需要利用手中的筷子、勺子將香蕉、火龍果等質(zhì)地較為柔軟的食物做成自己喜愛的動漫人物。幼兒需要將三種以上的食物擺成不同造型，并表達自己的想法。

C組幼兒需要利用胡蘿卜、西紅柿、秋葵等不同顏色的食物進行拼接。在此期間，幼兒不能利用工具破壞食物原本的形狀，而是要盡可能地利用多種不同顏色的食物進行創(chuàng)作，最終比一比哪個幼兒能夠使用最多的顏色。

由于D組幼兒動手能力較弱，難以自主在活動中獲得良好體驗，因此，教師需要與該組幼兒一同開展食育游戲化活動。例如，教師可與D組幼兒共同探究喜歡的食物造型或食物顏色，主動詢問幼兒近期喜愛的動漫或現(xiàn)實生活中遇到的有趣的事情，引導(dǎo)幼兒利用手中的食物將其展示出來。在此過程中，教師需要觀察每一個幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，倘若大多數(shù)幼兒依舊存在無從下手的情況，此時教師可以利用手中的材料為幼兒做示范，并要求幼兒以這一造型為基準自主嘗試。在教學(xué)活動結(jié)束前，教師可要求幼兒向其他組員展示自己制作的作品，并詳細講述其造型設(shè)計、顏色特點以及制作想法，以此幫助幼兒積累表達經(jīng)驗，加深幼兒對各種食物的認識，增強幼兒在實踐過程中的成就感。

（二）基于教學(xué)環(huán)境豐富幼兒情感體驗

教學(xué)環(huán)境是幼兒食育游戲化課程教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素，因此，教師需要充分美化教學(xué)環(huán)境，利用有限的教學(xué)環(huán)境資源不斷豐富幼兒的情感體驗，促進幼兒良好品質(zhì)的形成。

教師在進行食育課程游戲化活動選址時，要盡量確保選用的教室光照較好、干凈整潔且清晰自然，以此打造溫馨舒適的教學(xué)環(huán)境。隨后，教師可以引導(dǎo)幼兒一同為該教室命名，如“歡樂小廚房”?！皻g樂小廚房”包括洗手區(qū)、換衣區(qū)、操作區(qū)、食材準備區(qū)、食材制作區(qū)等教學(xué)場景。

在教學(xué)活動開展前，教師需要引導(dǎo)每一個幼兒前往洗手區(qū)洗手，并向幼兒講解本次活動所使用的食物的特點：“香蕉是一種質(zhì)地柔軟的食物，大家在制作期間要小心謹慎，避免將香蕉捏壞。而且香蕉十分香甜，不僅大家喜歡，大家手上的細菌也很喜歡。為了防止手上的細菌污染香蕉，大家需要認真洗手。”

當準備工作完成后，教師需要帶領(lǐng)幼兒前往換衣區(qū)以及操作區(qū)，引導(dǎo)幼兒觀察換衣區(qū)墻壁上有關(guān)廚房衣物的換裝流程，要求每一個幼兒遵循規(guī)范的流程完成換裝。隨后，幼兒進入操作區(qū)，結(jié)合自身興趣愛好選擇食物制作模具。在此期間，教師需要觀察每一個幼兒選擇的模具種類以及數(shù)量，如看到部分幼兒僅僅選擇了大小不同的圓形模具，教師可主動詢問幼兒是否喜歡其他類型的模具，或引導(dǎo)幼兒將手中的圓形模具與其他幼兒分享交換。最后，每一個幼兒要整理好手中的食物制作模具，前往食材準備區(qū)。

食材準備區(qū)有大量的食物以及原材料，為充分激發(fā)幼兒的動手實踐興趣，教師可以在此環(huán)節(jié)開展多元化游戲活動。如教師可要求幼兒在規(guī)定時間內(nèi)選擇10種不同的食物或原材料，或引導(dǎo)幼兒兩兩一組，互相為對方選擇食物或原材料。

上述準備工作完成后，教師需要帶領(lǐng)幼兒前往食材制作區(qū)。教師可以要求班級中的一半幼兒扮演廚師，并給自己設(shè)置一個響亮的稱號，另一半幼兒則扮演食客［1］。扮演食客的幼兒可以將手中的食材交給扮演廚師的幼兒，使其按要求或自主制作食物［2］。教師在制作開始前需要講清楚規(guī)則：扮演廚師的幼兒利用手中的廚具制作食物時，需要考慮扮演食客的幼兒的實際情況以及接受能力，避免出現(xiàn)資源浪費的情況，不能故意將香蕉皮、西紅柿皮等作為食物遞交給食客［3］；扮演食客的幼兒也需要考慮廚師的實際能力，避免向?qū)Ψ教岢鲞^于復(fù)雜的用餐需求，影響教學(xué)活動的順利開展［4］。此外，教師還可以鼓勵扮演廚師的幼兒在教學(xué)活動結(jié)束前根據(jù)自己的興趣愛好將食物做成自己喜歡的造型，當然，扮演食客的幼兒也可以在教學(xué)活動結(jié)束前利用剩余的食材進行創(chuàng)作［5］。

在教學(xué)活動開展期間，教師需要著重關(guān)注幼兒之間的溝通交流情況。倘若部分幼兒未能專注于活動，出現(xiàn)嬉戲打鬧的現(xiàn)象，并影響到其他小組的實踐活動，教師則需要及時引導(dǎo)幼兒回歸活動，并向幼兒說明餐廳的用餐禮儀；倘若部分幼兒出現(xiàn)活動受限的情況，教師也需要主動詢問幼兒遇到了什么問題。教師要通過溫和且?guī)в幸欢ㄈの缎缘脑捳Z，循序漸進地引導(dǎo)幼兒改正自身的不良行為，幫助幼兒快速融入教學(xué)活動中。

（三）以區(qū)域活動為載體組織美食創(chuàng)意活動

幼兒教師在食育教學(xué)中應(yīng)結(jié)合幼兒的認知特點為幼兒開發(fā)區(qū)域活動。例如，教師可以為幼兒創(chuàng)設(shè)生活體驗館、中藥鋪等班級角落，在蔬菜和糧食作物成熟的季節(jié)帶領(lǐng)幼兒開展采摘活動，這樣一來，幼兒在親身體驗中可以明顯提高學(xué)習(xí)興趣。又如，教師可以為幼兒開展“小小廚師”區(qū)域活動，鼓勵幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和想象力在班級角落對各種食材進行搭配，促使幼兒掌握基本操作技能。教師在區(qū)域活動設(shè)計中應(yīng)充分認識到食物的色香形和美術(shù)活動的關(guān)系，在食育教學(xué)中融入美育內(nèi)容，促使幼兒在美食創(chuàng)意活動中提升藝術(shù)鑒賞能力和想象能力，為幼兒的健康發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

結(jié)語

要想確保食育課程游戲化活動的教育效果，教師一方面要結(jié)合幼兒的個體差異性，有針對性地使用不同的教學(xué)策略；另一方面要重視食物、教學(xué)環(huán)境等重要教學(xué)媒介，從而實現(xiàn)游戲活動與食育的有機融合。

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