理解性教學(xué)新模式下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

摘 要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。理解性教學(xué)可開闊學(xué)生視野，幫助學(xué)生找到有效的閱讀手段和方法。在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為“意義建構(gòu)者”，可通過基本問題引領(lǐng)、學(xué)習(xí)工具使用和復(fù)雜情境創(chuàng)設(shè)，評(píng)估表現(xiàn)性證據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)通向、架構(gòu)、深入、檢測(cè)、優(yōu)化理解，提高理解能力，真正成為課堂的主人，實(shí)現(xiàn)“不教之教”。

關(guān)鍵詞：意義建構(gòu)者；理解性閱讀；學(xué)習(xí)單

作者簡(jiǎn)介：周鐵君（1988—），女，江蘇省蘇州市敬文實(shí)驗(yàn)小學(xué)校。

小學(xué)語(yǔ)文傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是教師先學(xué)習(xí)教材和教學(xué)方法，然后進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，最后進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的過程。在教學(xué)過程中，教師首先考慮的是如何將語(yǔ)言材料中的知識(shí)和技能傳授給學(xué)生。換句話說，大多數(shù)教師更關(guān)注他們教的東西，而不是學(xué)生學(xué)的東西。因此，學(xué)生缺乏閱讀積極性、閱讀理解興趣較低等問題普遍存在于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中。在一個(gè)閱讀活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師會(huì)問自己：學(xué)生在語(yǔ)言方面學(xué)到了什么？如何有效地測(cè)試學(xué)生的理解力？如何幫助學(xué)生理解？這些都是教師面臨的一些挑戰(zhàn)。在這種情況下，Grant Wiggins和Jay McTighe的理解教學(xué)設(shè)計(jì)啟發(fā)了教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中使用傳統(tǒng)的“反轉(zhuǎn)”模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)［1］。在本文中，筆者希望通過結(jié)合前人的理論研究和自己及同事的實(shí)際教學(xué)，探索一條符合本文理論的實(shí)踐之路，將學(xué)生的身份定義為“意義建構(gòu)者”，通過基本問題的引領(lǐng)和學(xué)習(xí)單的使用，找出合適的評(píng)估證據(jù)，促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)開展。

一、小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

現(xiàn)代理解理論的研究者認(rèn)為，理解是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)現(xiàn)象，只存在于人類身上。真正的理解，不僅要理解別人的理解，還要理解別人的不理解。由此可見，理解是人類一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，是人類的生存方式，是主體交往中的認(rèn)同和共識(shí)［2］。在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步的闡述。

（一）理解性閱讀—傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的“反轉(zhuǎn)”

理解性閱讀教學(xué)是圍繞“理解”而展開的教學(xué)活動(dòng)。一般來(lái)說，理解力是指人腦對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，以及在正確的環(huán)境中靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。因此，我們提出了理解的六個(gè)側(cè)面：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知。小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)是理解性理論在小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中的具體體現(xiàn)。該教學(xué)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一些不足，是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的“反轉(zhuǎn)”。其以“理解力”為中心，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間互相了解，使學(xué)生產(chǎn)生情緒共振，從而達(dá)到人格的發(fā)展和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。該教學(xué)強(qiáng)調(diào)從“教師教”向“學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)型，教育設(shè)計(jì)者必須改變?cè)O(shè)計(jì)理念，把“生本論”作為指導(dǎo)思想，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求；同時(shí)，作為“理解型”教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，老師可以充當(dāng)“教練”“評(píng)估員”“導(dǎo)游”等多種身份［3］。在閱讀教學(xué)過程中，教師要將課堂還給學(xué)生，讓他們有充分的“腳手架”和協(xié)作探索的空間，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性，從而在不知不覺中培養(yǎng)他們的核心能力。

（二）意義建構(gòu)者—傳統(tǒng)學(xué)生角色的“更新”

《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)》一書指出，對(duì)讀者閱讀文本的角色范圍最清晰的闡述是四層讀寫能力模型，該模型解釋了讀者如何在四個(gè)“必要但不充分的角色”之間轉(zhuǎn)換—編碼者、意義建構(gòu)者、文本使用者和文本注釋者。好的讀者不會(huì)在每種情況下只使用一種策略或角色，而是根據(jù)情況決定哪種策略可以發(fā)揮主導(dǎo)作用，而其他策略則發(fā)揮輔助作用。因此，在小學(xué)理解性閱讀教學(xué)中，學(xué)生扮演的最重要和最有意義的角色是意義建構(gòu)者，即讀者參與理解和組合有意義的書面、視覺和口頭文本，聯(lián)系他們自身可用的知識(shí)和對(duì)其他文化的話語(yǔ)、文本及意義體系的經(jīng)驗(yàn)，思考每一篇文章隱含的內(nèi)在意義。這種角色的更新，是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中學(xué)生角色的一種重新審視，能使小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)更順利地推進(jìn)與實(shí)施，并使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)“理解”。

二、小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的實(shí)施

作為一個(gè)意義建構(gòu)者，學(xué)生應(yīng)該理解什么？他們能做什么？什么是值得理解的？如何實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的真正理解？在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的實(shí)施過程中，學(xué)生需要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過基本問題的引領(lǐng)和表現(xiàn)性任務(wù)的完成，在真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)中，完成意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)真正的理解。

（一）基本問題引領(lǐng)，通向理解

任何復(fù)雜的閱讀單元或整本書閱讀教學(xué)，都會(huì)同時(shí)涉及許多教育目標(biāo)：知識(shí)、技能、態(tài)度、思維習(xí)慣以及理解。如果目標(biāo)是幫助學(xué)生充分理解和應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，那么理解性閱讀教學(xué)必須側(cè)重于連接所有單個(gè)事實(shí)和技能并使之合理化的大概念。教師該如何更好地專注于大概念呢？在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)中，利用基本問題來(lái)架構(gòu)目標(biāo)可以使這一關(guān)注點(diǎn)得以實(shí)現(xiàn)，從而打開通向理解的

大門。

最基本的問題是指出和突出大的概念。它就像一條走廊，通過它，學(xué)生可以探索內(nèi)容中可能不理解的關(guān)鍵概念、主題、理論和問題。在積極探索的過程中，學(xué)生可成為真正意義上的建構(gòu)者，通過啟發(fā)式問題加深理解。根據(jù)格蘭特·威金斯所提出的基本問題的六個(gè)指標(biāo)，在對(duì)《列那狐的故事》進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)基本問題：列那是一只什么樣的狐貍？而后，筆者讓學(xué)生持續(xù)地、動(dòng)態(tài)地思考這一問題，提高學(xué)生的思維能力。此外，圍繞這個(gè)基本問題，筆者還設(shè)計(jì)了以下三個(gè)子問題。

子問題1：“在你的印象中，狐貍的代名詞是什么？結(jié)合《伊索寓言》中的故事，說說你對(duì)狐貍的印象。”筆者通過對(duì)相關(guān)知識(shí)的圖示和建構(gòu)，喚起學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的回顧與理解，并使學(xué)生對(duì)《列那狐的故事》產(chǎn)生閱讀期待和閱讀興趣。

子問題2 ：“認(rèn)真閱讀故事，一邊讀一邊做批注，并結(jié)合書中對(duì)列那的細(xì)節(jié)描寫，說說列那是一只怎樣的狐貍?！痹陂喿x與理解、評(píng)價(jià)與感悟中，學(xué)生可多次走進(jìn)文本，與人物對(duì)話，與人物產(chǎn)生共鳴，通過閱讀體驗(yàn)抒發(fā)閱讀感悟，完成閱讀學(xué)習(xí)單。

子問題3：“假設(shè)你需要向好朋友推薦《列那狐的故事》，你打算怎么推薦？說明你的理由。你可以從新穎有趣的內(nèi)容、優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)言、曲折的情節(jié)、有個(gè)性的人物、思想啟迪等方面寫一封推薦信?！痹趯W(xué)生完成對(duì)故事人物的評(píng)價(jià)后，這一問題可激發(fā)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)與表達(dá)的能力，使學(xué)生在完成意義的建構(gòu)后，進(jìn)行思維的延伸與拓展，表達(dá)自己內(nèi)心最真實(shí)的感受。

這樣一系列的問題，促進(jìn)了小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的有序開展。總之，基本問題不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，還可以激發(fā)學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和轉(zhuǎn)移，為學(xué)生進(jìn)行閱讀理解提供有效的路徑。

（二）學(xué)習(xí)工具設(shè)計(jì)，架構(gòu)理解

理解涉及對(duì)大概念的把握，這體現(xiàn)在學(xué)生有效的知識(shí)轉(zhuǎn)移中。在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該如何架構(gòu)這些期望達(dá)到的理解呢？教師可以根據(jù)學(xué)生的意義建構(gòu)目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具，在工具中明確表現(xiàn)性任務(wù)，其中，學(xué)習(xí)單就是一種非常有效的學(xué)習(xí)工具。

學(xué)習(xí)單往往用在藝術(shù)館、科技館、博物館中，屬于非正式學(xué)習(xí)導(dǎo)覽工具，旨在引導(dǎo)觀眾親自體驗(yàn)、主動(dòng)參與，更好地了解展品。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)單是基于學(xué)案演化而來(lái)的一種材料，與教案相比，學(xué)案?jìng)?cè)重于學(xué)生，其本質(zhì)是為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供便利［4］。學(xué)生可通過整本書閱讀，從書中找出相關(guān)的描寫，感知列那狐形象的復(fù)雜性，對(duì)作品當(dāng)中所蘊(yùn)含的情感進(jìn)行分析，并寫出自己的閱讀感悟，表達(dá)時(shí)要做到聲音響亮，語(yǔ)句完整，意思準(zhǔn)確。

學(xué)習(xí)單中的表現(xiàn)性任務(wù)需要與學(xué)生的認(rèn)知保持一致。這可以提高學(xué)生的自學(xué)能力，使他們積極探索、分析和解決問題［5］。完成任務(wù)，把握知識(shí)的應(yīng)用方式，一步步實(shí)現(xiàn)探索新知和自主學(xué)習(xí)，是激發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的好幫手。它可以使學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的能力，也可以幫助教師達(dá)到“不教而教”的目的。在理解性閱讀教學(xué)中，如果教師能夠精心準(zhǔn)備，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生特點(diǎn)和水平的閱讀學(xué)習(xí)單，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，那么閱讀學(xué)習(xí)單就可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的抓手、教師教學(xué)的好幫手，從而構(gòu)建學(xué)生的理解結(jié)構(gòu)，使“理解”真正發(fā)生在閱讀教學(xué)中。

三、小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)的評(píng)估

評(píng)估是指根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)給予和應(yīng)用反饋，以實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的目標(biāo)。只有通過各種持續(xù)的評(píng)估，才能創(chuàng)造和激發(fā)理解。如何才能知道小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)期的效果，以及它是否真的實(shí)現(xiàn)了意義的建構(gòu)？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該根據(jù)收集到的評(píng)估證據(jù)來(lái)分析學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的理解。

（一）確定評(píng)估證據(jù)，檢測(cè)理解

在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)過程中，評(píng)估要能夠科學(xué)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和理解水平，發(fā)揮多種功能。關(guān)于理解性閱讀教學(xué)的評(píng)估，教師要保證其與目標(biāo)、任務(wù)、評(píng)估要求保持一致，還要應(yīng)用表現(xiàn)性評(píng)估、形成性評(píng)估相結(jié)合的模式，鼓勵(lì)學(xué)生通過自主評(píng)估、互相評(píng)估發(fā)揮出評(píng)估的多種功能［6］。

由于理解是通過探索和反思逐漸形成的，因此應(yīng)該將其評(píng)估為一組隨時(shí)間發(fā)展的“證據(jù)”，而不是單一的“事件”。理解力的六個(gè)側(cè)面是衡量理解力的一個(gè)有用方法，標(biāo)志著不同類型的表達(dá)，如表1所示。

在理解性閱讀教學(xué)的評(píng)估階段，教師需要尋找證據(jù)來(lái)證明學(xué)生達(dá)成了預(yù)計(jì)的目標(biāo)，并進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)；學(xué)生需要對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)和調(diào)整，并說明理由。

（二）多元評(píng)估形式，優(yōu)化理解

在以往的閱讀評(píng)估中，被評(píng)估的學(xué)生往往處于被動(dòng)地位，這不利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。學(xué)生自我評(píng)價(jià)有利于學(xué)生主體意識(shí)的形成。從建構(gòu)主義的角度來(lái)看，真正的主觀評(píng)價(jià)并不取決于外部力量的監(jiān)督和控制，而是取決于主體對(duì)自身行為的反思。外因只是變化的條件，內(nèi)因則是變化的源泉。

當(dāng)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估時(shí)，他們會(huì)更加了解自己的實(shí)際發(fā)展情況，反思自己，分析自己存在的問題，明確下一步需要采取的措施，以不斷提高自己的水平。學(xué)生之間的相互評(píng)估彌補(bǔ)了教師在評(píng)估學(xué)生時(shí)無(wú)法全面關(guān)注學(xué)生的不足。學(xué)生之間年齡相仿，在相互評(píng)估中，他們會(huì)幫助其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，也會(huì)坦率地說出教師因?yàn)楹ε麓驌魧W(xué)生的學(xué)習(xí)熱情而難以說出的缺點(diǎn)。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生相互理解，相互尊重，相互欣賞，避免學(xué)生說出極端的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，要讓他們委婉地指出其他同學(xué)存在的問題。這種互評(píng)將發(fā)揮相互借鑒、相互啟發(fā)、相互幫助、取長(zhǎng)補(bǔ)短、促進(jìn)共同發(fā)展的作用。

結(jié)語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)在理解性教學(xué)理論的指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，立足學(xué)情，以基本問題為引領(lǐng)，借助學(xué)習(xí)單，創(chuàng)設(shè)貼近生活的學(xué)習(xí)情境，評(píng)估各階段的證據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究的方式，尋找解決問題的方法。在小學(xué)語(yǔ)文理解性閱讀教學(xué)中，學(xué)與教在悄悄地發(fā)生改變，學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)得以提升，真正實(shí)現(xiàn)了“不教之教”。

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