對(duì)幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)開展中若干困惑的思考

自21世紀(jì)初以來，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指引下，同時(shí)受瑞吉?dú)W幼兒教育經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)，我國幼兒園陸續(xù)開始探索項(xiàng)目活動(dòng)。近年來項(xiàng)目活動(dòng)的熱度持續(xù)攀升，已取得豐碩的實(shí)踐成果，但實(shí)踐工作者也遇到了一些困惑。本文就部分困惑談?wù)剛€(gè)人拙見。

一、幼兒園“項(xiàng)目活動(dòng)熱”興起的背景

近年來，幼兒園教育實(shí)踐中興起了“項(xiàng)目活動(dòng)熱”：一些地方在幼兒園教育中全面推行項(xiàng)目活動(dòng)，許多雜志刊載的課程故事和幼兒園公眾號(hào)分享的課程案例也有較多是項(xiàng)目活動(dòng)……“項(xiàng)目活動(dòng)熱”興起背后的幼教實(shí)踐邏輯可能是：提升教育過程質(zhì)量是當(dāng)前幼兒園教育發(fā)展的主要任務(wù)，衡量教育過程質(zhì)量的高低雖有很多指標(biāo)，但幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)無疑是最重要的體現(xiàn)，幼兒在項(xiàng)目活動(dòng)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)往往令人驚艷。于是，項(xiàng)目活動(dòng)順理成章地成了各園提升和展示教育質(zhì)量的主要媒介。

其實(shí)，“項(xiàng)目活動(dòng)熱”的興起也是時(shí)代的選擇。項(xiàng)目活動(dòng)的前身為“設(shè)計(jì)教學(xué)”，在我國最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代前后陳鶴琴和張雪門的幼稚園課程實(shí)踐探索之中。1929年頒布的《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》中將“設(shè)計(jì)教學(xué)”列為幼稚園的重要教育方法，以指導(dǎo)全國幼稚園課程實(shí)踐。但當(dāng)時(shí)“設(shè)計(jì)教學(xué)”并未如預(yù)期的那樣在全國星火燎原，這既有幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)不高等內(nèi)部原因，也有社會(huì)動(dòng)蕩不安和社會(huì)經(jīng)濟(jì)以農(nóng)業(yè)為主等外部原因。從20世紀(jì)50年代至21世紀(jì)初，集體教學(xué)是我國幼兒園教育實(shí)然的主要活動(dòng)形式。而隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，21世紀(jì)以來我國進(jìn)入信息時(shí)代，社會(huì)不確定性加劇。應(yīng)培養(yǎng)具備什么特質(zhì)的人，才能適應(yīng)充滿未知的21世紀(jì)社會(huì)，這是全世界面臨的共同問題。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）成員國、聯(lián)合國教科文組織紛紛研制未來公民所必須具備的核心素養(yǎng)，我國也于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。諸多國家和組織研制的核心素養(yǎng)框架雖然具體內(nèi)容不盡相同，但均包含批判性思維（critical thinking）、創(chuàng)造性（creativity）、交往（communication）和協(xié)作（collaboration）等內(nèi)容。這些核心素養(yǎng)是人類所不能被人工智能代替的關(guān)鍵能力，也是學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)充滿不確定性的未來的核心能力。把培養(yǎng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的“雙基目標(biāo)”轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)核心素養(yǎng)，這是教育目標(biāo)的時(shí)代轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)形態(tài)必須隨之轉(zhuǎn)型，從為了應(yīng)對(duì)考試可實(shí)現(xiàn)低通路遷移的淺層學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)型到為了解決現(xiàn)實(shí)問題所需要的高通路遷移的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)中合作解決問題的過程，有助于其提高批判性思維、創(chuàng)造性、交往、協(xié)作等核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)可被遷移應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)問題。集體教學(xué)以知識(shí)技能傳授見長，較難使幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)，因而也難以承擔(dān)起培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的時(shí)代使命。項(xiàng)目活動(dòng)源于幼兒感興趣的問題，由幼兒小組合作制定計(jì)劃，實(shí)施計(jì)劃，并回顧與反思實(shí)施效果，調(diào)整計(jì)劃，繼而開啟下一輪的探究。幼兒在項(xiàng)目活動(dòng)中通過持續(xù)的計(jì)劃、探究和反思，直至解決問題，完成任務(wù)，有利于批判性思維、創(chuàng)造性以及交往和協(xié)作能力等的發(fā)展。因而，學(xué)者們將促進(jìn)兒童深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)的期望寄托于項(xiàng)目活動(dòng)。教育學(xué)是一門時(shí)代學(xué)（曹培杰，2018），項(xiàng)目活動(dòng)在沉寂半個(gè)世紀(jì)之后，再次躍入我國學(xué)前教育工作者的視野并在全國得到廣泛傳播與實(shí)踐，這是時(shí)代發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前，項(xiàng)目活動(dòng)應(yīng)在幼兒園教育實(shí)踐中占有一席之地，與自主游戲活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)和生活活動(dòng)等共存。

二、幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)與單元主題活動(dòng)的異同

教師經(jīng)常詢問：“我所做的‘項(xiàng)目活動(dòng)到底是不是項(xiàng)目活動(dòng)？項(xiàng)目活動(dòng)與不完全依賴課程指導(dǎo)用書、根據(jù)幼兒興趣進(jìn)行調(diào)整的單元主題活動(dòng)有何區(qū)別？”教師之所以會(huì)混淆項(xiàng)目活動(dòng)與單元主題活動(dòng)，是因?yàn)閮烧哂泄残?。比如，都圍繞一個(gè)主題展開，都包含多領(lǐng)域內(nèi)容。單元主題活動(dòng)開展過程中，教師也會(huì)進(jìn)行“二次備課”，基于本班幼兒的興趣和需要適當(dāng)調(diào)整現(xiàn)成方案。這使單元主題活動(dòng)看上去與項(xiàng)目活動(dòng)相像，但兩者有本質(zhì)的區(qū)別。

單元主題活動(dòng)是指在一段時(shí)間內(nèi)圍繞一個(gè)中心內(nèi)容（即主題）來組織的教育活動(dòng)。它打破學(xué)科之間的界限，圍繞一個(gè)主題將各科學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)連接起來，讓學(xué)習(xí)者通過單元活動(dòng)獲得與主題有關(guān)的較為完整的經(jīng)驗(yàn)（馮曉霞，2000）。單元主題活動(dòng)的出現(xiàn)主要是為了解決分科教學(xué)的問題，注重知識(shí)之間的橫向聯(lián)系是單元主題活動(dòng)的特點(diǎn)。

項(xiàng)目活動(dòng)是幼兒在教師支持下圍繞感興趣且有價(jià)值的任務(wù)或問題開展深入探究的活動(dòng)。項(xiàng)目活動(dòng)曾稱“設(shè)計(jì)教學(xué)”，由杜威的學(xué)生克伯屈最先提出并在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣。杜威提出“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造”的教育本質(zhì)觀，強(qiáng)調(diào)反思性思維在促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)改組與改造中的重要作用?；诜此夹运季S發(fā)生機(jī)制，杜威提出了促進(jìn)思維發(fā)展的“情境、問題、假設(shè)、推論、驗(yàn)證”五步教學(xué)法?？瞬诙磐热说睦碚摚鞔_提出“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，并形成“決定目的—擬定計(jì)劃—實(shí)施計(jì)劃—評(píng)定結(jié)果”四個(gè)步驟?！霸O(shè)計(jì)教學(xué)法”旨在解決教育實(shí)踐中存在的一些問題，例如，教育內(nèi)容脫離幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，致使幼兒缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；教育過程缺少幼兒的行動(dòng)與反思，致使幼兒獲得的只是由教師灌輸?shù)闹R(shí)；幼兒所獲得的惰性知識(shí)既不能指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活，也無益于未來生活；等等。項(xiàng)目活動(dòng)可促進(jìn)幼兒反思性思維的發(fā)展，有助于幼兒在解決真實(shí)問題的過程中發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性、交往與協(xié)作等核心素養(yǎng)。

兩者的具體區(qū)別表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。（1）單元主題活動(dòng)從總體上看屬于預(yù)成課程，活動(dòng)的實(shí)施過程遵循“七分設(shè)計(jì)三分調(diào)整”的原則，活動(dòng)的內(nèi)容與時(shí)間由教師提前確定；項(xiàng)目活動(dòng)則屬于生成課程，項(xiàng)目活動(dòng)開展過程基本上為“七分生成三分預(yù)設(shè)”，幼兒在做中學(xué)，教師以“平等中的首席”的角色支持和引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探究，項(xiàng)目活動(dòng)的開展是師幼共同探險(xiǎn)的旅程，充滿了不確定性。（2）單元主題活動(dòng)開展的順序主要由教師依據(jù)內(nèi)容平衡等原則事先安排；項(xiàng)目活動(dòng)的開展順序則遵循情境脈絡(luò)邏輯，從前序活動(dòng)中生長出后序活動(dòng)。（3）單元主題活動(dòng)注重“前備課”，在計(jì)劃表中一般會(huì)寫明主題活動(dòng)開始與結(jié)束的具體時(shí)間；項(xiàng)目活動(dòng)的開展雖然少不了“前備課”，但“中備課”極為重要，教師要基于幼兒的興趣和探究情況，與幼兒共同決定下一步的計(jì)劃。項(xiàng)目活動(dòng)結(jié)束后的“后備課”也不可或缺，教師通過“后備課”反思活動(dòng)開展的成效及后續(xù)改進(jìn)思路，項(xiàng)目活動(dòng)充滿不確定性，因此在計(jì)劃表中也無法提前寫出項(xiàng)目活動(dòng)的結(jié)束時(shí)間。（4）單元主題活動(dòng)相對(duì)更重視效率和結(jié)果，關(guān)注幼兒在時(shí)間單元內(nèi)完成活動(dòng)計(jì)劃，獲得預(yù)期的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；項(xiàng)目活動(dòng)則較重視過程價(jià)值，會(huì)給予幼兒持續(xù)深入探索的機(jī)會(huì)，注重探索過程中幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)。

項(xiàng)目活動(dòng)在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)發(fā)展上有明顯優(yōu)勢(shì)，單元主題活動(dòng)也具有重要的價(jià)值。兩者各有千秋，教師在實(shí)踐中應(yīng)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，綜合使用。

三、幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)中的幼兒興趣問題

教師經(jīng)常詢問：在開展項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)，如何面對(duì)幼兒不同、多變的興趣？幼兒對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的興趣轉(zhuǎn)移了怎么辦？項(xiàng)目活動(dòng)中幼兒提出的問題通過探索解決不了怎么辦？在集體討論環(huán)節(jié)，部分幼兒不參與，總是需要教師維持秩序，怎么辦……這些都可歸于項(xiàng)目活動(dòng)中與幼兒興趣相關(guān)的問題。項(xiàng)目活動(dòng)是幼兒在教師支持下對(duì)自己感興趣且有價(jià)值的主題進(jìn)行深入探究的活動(dòng)。在項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒需要保持相對(duì)持久的興趣，付出一定的意志努力，才能完成探究的任務(wù)。因此，幼兒是否感興趣，無論是對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的啟動(dòng)還是對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的開展過程都至關(guān)重要。

首先，針對(duì)幼兒五花八門的興趣，教師第一步應(yīng)激發(fā)共同性興趣，適當(dāng)減少興趣的分散度；第二步應(yīng)制定多樣化計(jì)劃，呼應(yīng)幼兒的差異化興趣。

誠然，項(xiàng)目活動(dòng)既包含小組項(xiàng)目活動(dòng)，也包含單個(gè)幼兒的項(xiàng)目活動(dòng)和全班幼兒的項(xiàng)目活動(dòng)，但考慮到班級(jí)師幼比及項(xiàng)目活動(dòng)開展的效果，小組項(xiàng)目活動(dòng)最為常見。面對(duì)幼兒五花八門的興趣，教師應(yīng)盡可能將個(gè)別或少數(shù)幼兒的興趣擴(kuò)大為更多幼兒的興趣。激發(fā)共同性興趣的策略是提供共同經(jīng)驗(yàn)，即教師通過引導(dǎo)幼兒談?wù)摗⒂^看視頻圖片、閱讀圖書以及為幼兒提供可接觸的相關(guān)物品或現(xiàn)場(chǎng)等，幫助幼兒建構(gòu)共同的經(jīng)驗(yàn)。激發(fā)共同性興趣的理論依據(jù)是興趣發(fā)生的信息假設(shè)理論。這個(gè)理論認(rèn)為信息的獲得對(duì)興趣的發(fā)生起著關(guān)鍵作用，人們一般不會(huì)對(duì)完全陌生的事物感興趣，要想讓人們對(duì)某事物感興趣，必須先讓人們獲得一些有關(guān)該事物的信息。幼兒有五花八門的興趣，意味著前期的共同經(jīng)驗(yàn)較少。面對(duì)幼兒五花八門的興趣，教師可從中選擇教育價(jià)值負(fù)載較大的興趣點(diǎn)，通過提供相關(guān)物品、視頻、繪本、圖片、故事等，一方面嘗試激發(fā)更多幼兒的興趣，另一方面也可幫助幼兒積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)探究奠定必要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。一般情況下，幼兒的興趣會(huì)有所聚焦，但全班幼兒的興趣聚焦到同一個(gè)點(diǎn)上的可能性較小。因此，在項(xiàng)目活動(dòng)開展中，教師仍應(yīng)包容幼兒多樣化的興趣，根據(jù)幼兒的興趣點(diǎn)，在同一大項(xiàng)目下分設(shè)幾個(gè)小項(xiàng)目。例如，有關(guān)橋的項(xiàng)目活動(dòng)分設(shè)了拱橋項(xiàng)目組、斜拉索橋項(xiàng)目組和高架橋項(xiàng)目組；根據(jù)幼兒的興趣點(diǎn)，六一兒童節(jié)的戲劇表演項(xiàng)目活動(dòng)分設(shè)了西游記、白雪公主、汪汪隊(duì)三個(gè)子項(xiàng)目組。

其次，針對(duì)幼兒興趣維持時(shí)長不一、部分幼兒興趣維持時(shí)間短暫的問題，教師應(yīng)關(guān)注環(huán)境對(duì)幼兒興趣維持的支持度。

現(xiàn)代心理學(xué)將興趣分為個(gè)體興趣與情境興趣。個(gè)體興趣指?jìng)€(gè)體長期形成的一種相對(duì)穩(wěn)定的傾向，往往與特定的話題或領(lǐng)域有關(guān)；情境興趣則是由特定條件或環(huán)境刺激而引發(fā)的或持久或短暫的直接的情感反應(yīng)，具有較強(qiáng)的情境依賴性。部分幼兒對(duì)項(xiàng)目主題的興趣屬于個(gè)體興趣，如長期喜歡汽車的幼兒開展有關(guān)汽車的項(xiàng)目活動(dòng)；而部分幼兒對(duì)項(xiàng)目主題的興趣則屬于情境興趣，如幼兒雖然并非穩(wěn)定表現(xiàn)出對(duì)汽車的喜歡，但也會(huì)因?yàn)閰⒂^汽車生產(chǎn)廠而產(chǎn)生對(duì)汽車的興趣。兩者相比較，前者在項(xiàng)目活動(dòng)中表現(xiàn)出更穩(wěn)定、持久的興趣，更能排除干擾專注地、創(chuàng)造性地完成項(xiàng)目任務(wù)。此外，對(duì)于任何幼兒來說，活動(dòng)的新穎性和挑戰(zhàn)性都是其保持興趣的必要條件。幼兒興趣消退，往往是因?yàn)榄h(huán)境中缺少新異刺激，或者幼兒的問題無法得到解決。這時(shí)，教師應(yīng)考慮提供合適的鷹架，支持幼兒繼續(xù)探索。例如，在“螞蟻”項(xiàng)目活動(dòng)中，當(dāng)無法探索有關(guān)螞蟻在地下如何生活的問題時(shí)，幼兒就暫時(shí)失去了興趣。后來有人帶來了關(guān)于螞蟻紀(jì)錄片的系列視頻，這一資源再次引發(fā)了幼兒的興趣。當(dāng)然，教師實(shí)在無法提供支持時(shí)，也可選擇暫停項(xiàng)目活動(dòng)，開啟其他活動(dòng)，直到新的機(jī)會(huì)出現(xiàn)。

再次，針對(duì)幼兒對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的興趣不濃的問題，教師應(yīng)提高對(duì)幼兒興趣把握的準(zhǔn)確度。

一般情況下，如果大多數(shù)幼兒對(duì)教師組織的項(xiàng)目活動(dòng)興趣不濃，可歸因于教師對(duì)幼兒興趣的把握不準(zhǔn)。當(dāng)前存在教師單一依賴一張親子調(diào)查表或一次集體談話來診斷幼兒興趣的現(xiàn)象。親子共同完成時(shí)，家長往往會(huì)代替幼兒回答或美化幼兒回答的內(nèi)容，而一次談話活動(dòng)中幼兒所談內(nèi)容往往具有情境性和隨機(jī)性的特點(diǎn)，導(dǎo)致調(diào)查出來的幼兒興趣“失真”。幼兒在項(xiàng)目活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn)是興趣不濃，但有些教師又會(huì)將這一問題看似合理、實(shí)則錯(cuò)誤地歸因于幼兒的興趣多變。需要注意的是，親子調(diào)查和談話都只能作為診斷幼兒興趣的輔助方法，而把握幼兒興趣的基本方法應(yīng)該是觀察，且是持續(xù)一段時(shí)間的觀察。教師需將與擬開展的項(xiàng)目活動(dòng)的主題相關(guān)的物品、圖書、照片等置于班級(jí)環(huán)境中，或?yàn)橛變翰シ畔嚓P(guān)視頻，讓幼兒有機(jī)會(huì)“與主題預(yù)交往”。在持續(xù)一段時(shí)間的對(duì)幼兒行為的觀察中，如果幼兒表現(xiàn)出專注投入、不愿離開、經(jīng)常交流、主動(dòng)提問等行為，則可判斷為幼兒真正感興趣。杜威曾說，興趣是關(guān)乎自我的活動(dòng)，要使幼兒對(duì)事物感興趣，就要引起新事物與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，設(shè)法將幼兒對(duì)新事物的興趣激發(fā)出來。此外，有意義的項(xiàng)目活動(dòng)往往更能使幼兒保持興趣。例如，大班幼兒向園長提出改造幼兒園環(huán)境的建議，希望能建造一個(gè)可以從二樓滑到一樓的滑梯，園長同意了，并請(qǐng)他們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)自己喜歡的滑梯，于是他們開啟了設(shè)計(jì)滑梯的項(xiàng)目活動(dòng)。他們?cè)O(shè)計(jì)了好幾稿，不斷征求各方意見，不斷修改完善，并將平面設(shè)計(jì)圖發(fā)展為立體的設(shè)計(jì)模型，付出了極大的努力。

四、幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)中的“問題”

項(xiàng)目活動(dòng)本質(zhì)上是幼兒的探究活動(dòng)，應(yīng)經(jīng)歷以下步驟：提出或生成問題，提出解決問題的計(jì)劃，實(shí)施計(jì)劃，驗(yàn)證與反思調(diào)整。因此，項(xiàng)目活動(dòng)中提出的問題應(yīng)該是可探究的問題。

首先，項(xiàng)目活動(dòng)中可探究的問題應(yīng)是結(jié)構(gòu)不良問題。

結(jié)構(gòu)不良問題（ill-structured problem）是指條件、規(guī)則與目標(biāo)都具有一定程度的不確定性的問題。解決結(jié)構(gòu)不良問題往往有多種辦法，需要學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)條件、尋找規(guī)則、明確目標(biāo)，探索適宜的辦法，并對(duì)結(jié)果負(fù)責(zé)。例如，幼兒園里種了四季豆，幼兒為四季豆搭好架子后，由于種四季豆的那塊地靠近通道，來來往往的幼兒的衣服總是被架子頂端鉤掛，幼兒的胳膊和手臂偶爾還會(huì)被擦傷。如何解決這個(gè)問題？這個(gè)問題就屬于結(jié)構(gòu)不良問題。對(duì)此，可能有多種解決方法。例如，為了安全，干脆將架子撤除，任四季豆自然生長；考慮到存在安全隱患的主要原因是四季豆的架子低于幼兒身高，可將其替換為高于幼兒身高的架子，也可在架子頂端包上柔軟的材料，等等。至于最適合采用哪種解決方法，則需要幼兒對(duì)比各種方法的利弊，經(jīng)過商量溝通擇優(yōu)確定。與此相對(duì)，結(jié)構(gòu)良好問題（well-structured problem）則是初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、操作方法以及問題解決方法都已明確的問題，換言之，是有確切答案的問題。再以四季豆架子為例，遇到四季豆架子勾破衣服或擦傷胳膊和手臂的問題，教師若直接為幼兒提供包扎架子頂端的軟棉花和膠帶，那么這個(gè)問題的目標(biāo)、條件和操作方法等就被確定下來了，這個(gè)問題也就由結(jié)構(gòu)不良問題轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)良好問題了，幼兒只要按照教師的方法做，就可以快速解決問題。這樣的做法似乎為幼兒省掉了很多麻煩，實(shí)則讓幼兒失去了寶貴的發(fā)展核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)生活中的很多問題都具有不確定性，結(jié)構(gòu)不良問題為幼兒提供了明確問題、勘察實(shí)施條件、構(gòu)思計(jì)劃并通過實(shí)施檢驗(yàn)效果、調(diào)整解決方案的機(jī)會(huì)。在解決結(jié)構(gòu)不良問題時(shí)，幼兒進(jìn)行著深度學(xué)習(xí)，發(fā)展著可遷移到解決現(xiàn)實(shí)生活問題的核心素養(yǎng)。

其次，項(xiàng)目活動(dòng)中教師應(yīng)耐心支持幼兒通過探索解決問題，而不應(yīng)簡化困境。

急躁或不信任幼兒的教師往往會(huì)簡化困境，追求快速達(dá)到目標(biāo)。仍以解決四季豆架子安全隱患的問題為例，教師簡化困境的辦法有：邀請(qǐng)成人來處理問題，幼兒從旁協(xié)助；教師為幼兒提供一種確?？捎玫牟牧?，而不是讓幼兒參與準(zhǔn)備材料；等等。簡化困境的本質(zhì)是將問題轉(zhuǎn)化，即將結(jié)構(gòu)不良問題轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)良好問題。然而，教師的好心簡化卻改變了項(xiàng)目活動(dòng)的本質(zhì)。

在項(xiàng)目活動(dòng)開展中，教師不要擔(dān)心項(xiàng)目活動(dòng)開展時(shí)間過長會(huì)導(dǎo)致一個(gè)學(xué)期中開展的項(xiàng)目主題變少，從而使幼兒實(shí)際獲得的經(jīng)驗(yàn)減少。項(xiàng)目活動(dòng)是“慢”卻“滿”的課程。仍以消除四季豆架子安全隱患的問題為例。幼兒提出架子的安全隱患后，教師請(qǐng)他們討論該怎么辦。幼兒提出了各種不同的辦法，教師請(qǐng)他們討論各種方法的利弊。最后，幼兒選擇了用柔軟材料包裹架子頂端的辦法。接下來，該用什么材料來包裹呢？幼兒又進(jìn)行了討論，并從家里和幼兒園資源室里找來了各種柔軟的材料，如布、棉花、衛(wèi)生紙、舊報(bào)紙、泡沫紙等。幼兒初步嘗試包裹架子頂端后，問題似乎解決了。但過了幾天，下了一場(chǎng)雨后，新的問題又出現(xiàn)了，各類紙被雨水打濕化掉了。幼兒發(fā)現(xiàn)問題后，換用泡沫紙包裹……與教師直接提供材料解決問題的活動(dòng)相比，這個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)進(jìn)展得很慢，但幼兒卻有機(jī)會(huì)發(fā)展安全意識(shí)、溝通能力、合作能力、探究能力、解決問題能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維，并掌握一定的科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。探究往往因不確定、尚存疑問或尚有問題而出現(xiàn)，探究過程中必然會(huì)涉及冒險(xiǎn)，也會(huì)遭遇挫敗，幼兒需要不斷調(diào)整方案才能解決問題，而每一次嘗試解決問題都是幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。因此，項(xiàng)目活動(dòng)中教師應(yīng)抱持“放慢”的心態(tài)，成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。在項(xiàng)目活動(dòng)開展中，當(dāng)幼兒興趣減弱時(shí)，教師有時(shí)還應(yīng)成為“麻煩的制造者”，主動(dòng)提出疑問，激發(fā)幼兒持續(xù)探究的興趣。在項(xiàng)目活動(dòng)中，教師應(yīng)給予幼兒充分的時(shí)間支持、空間支持、材料支持、經(jīng)驗(yàn)支持、人員支持、技能支持等，切忌輕易簡化困境，更不能代替幼兒解決問題。

五、幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)中的資源問題

教師經(jīng)常會(huì)遇到項(xiàng)目活動(dòng)中幼兒“探究不下去了”或所做的大多數(shù)項(xiàng)目活動(dòng)都偏向科學(xué)領(lǐng)域的問題。例如，在有關(guān)“螞蟻”的項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒想了解螞蟻的地下生活，有的幼兒建議扒開螞蟻洞進(jìn)行觀察。出于動(dòng)物倫理考慮，教師認(rèn)為這樣做不合適，此時(shí)項(xiàng)目活動(dòng)就進(jìn)行不下去了。又如，在有關(guān)“建橋”的項(xiàng)目活動(dòng)中，教師帶領(lǐng)幼兒認(rèn)識(shí)了各種橋，然后幼兒合作建造了自己喜歡的橋，從領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)來看，幼兒在“建橋”項(xiàng)目活動(dòng)中獲得的主要是科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。這兩個(gè)問題的表現(xiàn)雖然不一樣，但均與項(xiàng)目活動(dòng)的間接資源準(zhǔn)備不足有關(guān)。

根據(jù)幼兒接觸資源的方式，幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)資源可分為直接資源和間接資源。直接資源指幼兒可直接接觸到的，可進(jìn)行參觀、觀察或訪問的人、事、物等。間接資源是指幼兒通過圖書、視頻、網(wǎng)絡(luò)等獲得的第二手資源。直接資源是項(xiàng)目活動(dòng)開展的必要條件，這是由幼兒“直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)方式所決定的。項(xiàng)目活動(dòng)的過程是幼兒模仿專家真實(shí)開展研究、解決真實(shí)問題的過程。如果缺少直接資源，幼兒就無法去實(shí)地觀摩和訪問，不具備開展研究的必要條件。對(duì)于直接資源在項(xiàng)目活動(dòng)開展中的重要性，教師們已熟知，但教師們對(duì)間接資源的重要性認(rèn)識(shí)不足是當(dāng)前影響項(xiàng)目活動(dòng)開展成效的重要問題。項(xiàng)目活動(dòng)開展是幼兒模仿專家開展研究的過程，發(fā)現(xiàn)問題和提出解決方案均不是也不應(yīng)是信口胡說的。遇到問題時(shí)，通過查閱資料尋找解決方案是專家開展研究的常用方法。因此，當(dāng)幼兒遇到探究不下去的問題時(shí)，或許間接資源可以幫助其拓展經(jīng)驗(yàn)。例如，幼兒探究不下去的關(guān)于螞蟻地下生活的問題，最終就是通過觀看由幼兒帶來的螞蟻紀(jì)錄片得到解決的。間接資源再次引發(fā)了幼兒的興趣，他們最終決定將制作螞蟻的家作為項(xiàng)目活動(dòng)的重要成果。教師有計(jì)劃地提供各領(lǐng)域相關(guān)間接資源，也有利于提高項(xiàng)目活動(dòng)對(duì)領(lǐng)域內(nèi)容的整合度。仍以“建橋”項(xiàng)目活動(dòng)為例，教師可以有意識(shí)地收集與橋相關(guān)的圖書、故事、美術(shù)作品、音樂等，也可以收集有關(guān)建橋的活動(dòng)案例，適時(shí)滲入相關(guān)內(nèi)容，促進(jìn)更多領(lǐng)域的整合。

六、幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)中的“備課”問題

幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)是由幼兒興趣和問題主導(dǎo)的生成課程，教師需要備課嗎？教師制定的課程計(jì)劃會(huì)不會(huì)壓抑幼兒的興趣，導(dǎo)致項(xiàng)目活動(dòng)成為教師主導(dǎo)的活動(dòng)？這些也是教師在開展項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)遇到的問題。

首先，幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)需要教師備課，但其不同于單元主題活動(dòng)的備課，不需要提前列出每周每日活動(dòng)的內(nèi)容與過程，只需要考慮關(guān)于該項(xiàng)目主題可能開展的有意思且有意義的活動(dòng)。無論是杜威還是克伯屈都強(qiáng)調(diào)，課程不能一味追隨兒童的興趣，在興趣驅(qū)動(dòng)下的活動(dòng)應(yīng)能使兒童的經(jīng)驗(yàn)獲得生長，“教育當(dāng)養(yǎng)成兒童愿做當(dāng)做之事，而不是只做愿做之事”。當(dāng)幼兒對(duì)某個(gè)事物或現(xiàn)象表現(xiàn)出興趣時(shí)，教師需對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)進(jìn)行“備課”，主要從兩方面進(jìn)行準(zhǔn)備：一是了解幼兒可能會(huì)對(duì)哪些內(nèi)容感興趣，二是分析這些內(nèi)容具有什么教育價(jià)值。

其次，制定項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖是項(xiàng)目活動(dòng)“備課”的重要工作。目前很多幼兒園都在制作主題網(wǎng)絡(luò)圖，但總是以教師身份通過演繹邏輯來編制，編制過程顯得枯燥乏味。例如，“可以讓幼兒……”是教師在制作主題網(wǎng)絡(luò)圖時(shí)采用的主要句式，這一語言形式所反映的觀念是：教師不在課程之中，僅是課程的旁觀者；教師是知識(shí)技能的擁有者，課程實(shí)施過程是教師向幼兒傳授知識(shí)技能的過程。項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖的編制方法是“頭腦風(fēng)暴法”，即要求教師懸置“教師”身份，以“完整的人”或“曾經(jīng)的兒童”的身份自由聯(lián)想，回憶自己與主題相關(guān)的、感興趣的、難忘的生活經(jīng)歷、物品、事情等，先記錄下來，然后進(jìn)行歸納和命名，最后連網(wǎng)，繪制成項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖。項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖的制定過程應(yīng)是充滿童趣的、愉悅的和意猶未盡的，應(yīng)能激發(fā)教師產(chǎn)生參與項(xiàng)目活動(dòng)的強(qiáng)烈意愿。

再次，項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖不同于單元主題網(wǎng)絡(luò)圖，它并非全部要落實(shí)的計(jì)劃，而是為了幫助教師做好“接住孩子拋過來的球”的準(zhǔn)備。教師若能想到項(xiàng)目活動(dòng)開展的多種可能，就能接受幼兒實(shí)際表現(xiàn)的更多可能。項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖的制定也能幫助教師更全面地把握項(xiàng)目活動(dòng)的價(jià)值。教師應(yīng)主動(dòng)將想到的項(xiàng)目活動(dòng)內(nèi)容與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)進(jìn)行鏈接。對(duì)于這一點(diǎn)，當(dāng)前教師在項(xiàng)目活動(dòng)計(jì)劃階段考慮得較少，致使項(xiàng)目活動(dòng)僅在“活動(dòng)”層面存在，而未深入“經(jīng)驗(yàn)”層面，錯(cuò)失了借助項(xiàng)目活動(dòng)促進(jìn)幼兒更多發(fā)展的機(jī)會(huì)。此外，制定項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖的過程還可以幫助教師做好其他準(zhǔn)備，如考慮可參觀的地方、可訪問的對(duì)象，以及可能需要用到的材料、圖書、視頻等資源。教師的項(xiàng)目活動(dòng)計(jì)劃貫穿于項(xiàng)目活動(dòng)開展的全過程。雖然在項(xiàng)目活動(dòng)開始前，教師已有項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖，但項(xiàng)目主題網(wǎng)絡(luò)圖只是暫定的，在項(xiàng)目活動(dòng)開展過程中，教師應(yīng)根據(jù)幼兒實(shí)際興趣不斷加以調(diào)整，直至項(xiàng)目活動(dòng)結(jié)束。

其實(shí)，項(xiàng)目活動(dòng)的“備課”不同于傳統(tǒng)的備課，它更確切的稱謂應(yīng)是課程審議。項(xiàng)目活動(dòng)作為生成課程，要做到既能尊重幼兒的興趣，又能最大化地實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值，這非?？简?yàn)教師的智慧，需要教師利用集體智慧進(jìn)行商議并做出選擇和決策。

加拿大教育家邁克爾·富蘭曾說，“問題是我們的朋友”。問題發(fā)生在努力變革的過程中，沒有問題意味著嘗試得還不夠多。因此，我們應(yīng)積極看待在項(xiàng)目活動(dòng)探索過程中產(chǎn)生的困惑，并直面問題，努力探索解決辦法，提高項(xiàng)目活動(dòng)質(zhì)量，從而為幼兒終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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（本文照片由江蘇南京市太平巷幼兒園提供）