我國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展歷程、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與發(fā)展路徑研究

余宏濤　陳建國(guó)

摘要：職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是兼具職業(yè)教育和本科教育雙重屬性的新型教育形態(tài)。從政策演進(jìn)看，我國(guó)職業(yè)本科教育大體經(jīng)歷萌發(fā)、實(shí)踐探索和政策成型三個(gè)發(fā)展階段。從實(shí)踐探索看，職業(yè)本科教育發(fā)展存在生態(tài)坐標(biāo)模糊、話語(yǔ)體系不強(qiáng)、人才儲(chǔ)備不足、產(chǎn)教融合不深等現(xiàn)實(shí)困境。對(duì)此，亟需把握職業(yè)本科教育辦學(xué)定位，研究類型屬性；確定職業(yè)本科教育發(fā)展路徑，強(qiáng)化制度供給；架構(gòu)“雙師型”師資培養(yǎng)體系，提升發(fā)展后勁；打造協(xié)同育人共同體，營(yíng)造共建共育教育環(huán)境。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育；歷程；挑戰(zhàn)；路徑；類型屬性

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2023）07-0028-06

職業(yè)本科教育是我國(guó)教育改革與發(fā)展的重大命題，是彰顯職業(yè)教育類型特征的重要舉措。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展還處在理論重塑和實(shí)踐探索階段[1]，沒有成熟的理論可遵循，也沒有現(xiàn)成的模式可借鑒。因此，系統(tǒng)梳理職業(yè)本科教育的政策淵源，剖析制約其發(fā)展的限制因素，探尋職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展路徑，對(duì)我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、我國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展歷程

職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是兼具職業(yè)教育和本科教育雙重屬性的“跨界”教育形態(tài)[2]，在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才、服務(wù)技能型社會(huì)建設(shè)方面發(fā)揮著重要作用?？v觀我國(guó)職業(yè)本科的發(fā)展歷程，先后經(jīng)歷過(guò)“升格”“轉(zhuǎn)制”“合辦”“轉(zhuǎn)設(shè)”等發(fā)展階段。

（一）職業(yè)本科教育的萌發(fā)階段（20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初）

20世紀(jì)90年代，伴隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的加快，對(duì)技能型專門人才的需求日益增加。在此背景下，國(guó)家先后實(shí)施“三改一補(bǔ)”“三多一改”等計(jì)劃，對(duì)高等?？茖W(xué)校、成人高校和部分職業(yè)大學(xué)進(jìn)行改革、改制，選擇辦學(xué)效果好、人才培養(yǎng)質(zhì)量高的中職學(xué)校升格為?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)院校，推動(dòng)了我國(guó)高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，形成中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育并駕齊驅(qū)的辦學(xué)格局[3]。需要指出的是，在這一階段我國(guó)對(duì)職業(yè)本科教育也有所觸及。比如，1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》指出：“部分本科院?？梢栽O(shè)立高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院。逐步建立立交橋，允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過(guò)考試接受高一級(jí)教育?！比欢?，政策在實(shí)際落地過(guò)程中，職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生接受高一級(jí)教育依舊屬于普通本科系列，不能算嚴(yán)格意義上的職業(yè)本科教育，但政策的出臺(tái)為職業(yè)教育獨(dú)立開展本科教育創(chuàng)造了前提。同時(shí)，這一階段伴隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的政策傾斜，“升格”模式在我國(guó)一度呈現(xiàn)繁榮的趨勢(shì)，即以示范性高職院校和專業(yè)為基礎(chǔ)升格發(fā)展本科教育。但問題也隨之而來(lái)，相繼出現(xiàn)高職院校過(guò)分追求辦學(xué)層次的升級(jí)，對(duì)辦學(xué)特色、辦學(xué)質(zhì)量關(guān)注不夠等問題。2004年，教育部等七部委《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》和2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》強(qiáng)調(diào)“?？茖哟蔚穆殬I(yè)院校不再升格為本科院校， 教育部暫不再受理與上述意見相悖的職業(yè)院校升格的審批和備案”，該政策旨在著力構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系“四梁八柱”，打造具有類型特色的職業(yè)教育發(fā)展格局。

（二）職業(yè)本科教育的探索與實(shí)踐階段（2010年至2018年）

到2011年，全國(guó)高職院校達(dá)到1 280所。經(jīng)過(guò)國(guó)家示范校、骨干校建設(shè)，高職院校的辦學(xué)實(shí)力、服務(wù)水平和輻射能力顯著增強(qiáng)。高等職業(yè)教育逐漸成為我國(guó)職業(yè)教育的主體力量，探索建立職業(yè)本科教育的政策與理論體系再次成為學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。從政策保障的視角看，國(guó)家出臺(tái)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018年）》《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》等文件，采取試點(diǎn)推動(dòng)、示范引領(lǐng)的形式，為職業(yè)本科教育的研究和試點(diǎn)工作創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境。從職業(yè)本科教育發(fā)展模式的視角看，浙江、江蘇等產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的省份，為滿足省域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技能型人才的需求，相繼試點(diǎn)“4+0”“2+3+2”“3+2”等高職與本科高校聯(lián)合培養(yǎng)等模式，探索區(qū)域優(yōu)質(zhì)高職院校與普通本科聯(lián)合培養(yǎng)職業(yè)本科人才的路徑。同時(shí)，廣東、河南、遼寧等20多個(gè)?。ㄊ校┰圏c(diǎn)普通本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型。到2018年，全國(guó)遴選出300多所應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型試辦職業(yè)本科教育[4]。這一階段職業(yè)本科教育探索與實(shí)踐的主要特征是充分落實(shí)高等職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)，重點(diǎn)探索“合辦”和“轉(zhuǎn)制”兩種辦學(xué)模式，即以普通本科院校與高職院校聯(lián)合舉辦職業(yè)本科、地方普通本科轉(zhuǎn)型發(fā)展職業(yè)本科兩種模式，為職業(yè)教育改革發(fā)展和現(xiàn)代職業(yè)教育體系架構(gòu)提供有效探索。

（三）職業(yè)本科教育的政策成型階段（2019年至今）

2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，首次提出“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”，成為職業(yè)本科教育發(fā)展的重大突破。2020年8月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于做好職業(yè)教育專業(yè)目錄修（制）訂工作的通知》，提出“一體化設(shè)計(jì)中職、高職?？?、本科層次職業(yè)教育專業(yè)目錄”。同年9月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》提出“支持符合條件的中國(guó)特色高水平高職學(xué)校建設(shè)單位試辦職業(yè)教育本科專業(yè)”，把發(fā)展本科職業(yè)教育作為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)。2021年1月，教育部印發(fā)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，對(duì)本科層次職業(yè)教育學(xué)校和專業(yè)設(shè)置做了詳細(xì)的規(guī)定。2021年4月，習(xí)近平總書記對(duì)職業(yè)教育作出重要指示，強(qiáng)調(diào)“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”，為我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展提供了思想引領(lǐng)、行動(dòng)指南和理論遵循[5]。2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，指出“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)職業(yè)本科學(xué)校和專業(yè)”。2021年11月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)布《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》，首次將職業(yè)本科教育納入現(xiàn)有學(xué)士學(xué)位工作體系；同月，財(cái)政部、教育部印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量提升計(jì)劃資金管理辦法》，明確將職業(yè)本科教育納入職業(yè)教育生均撥款制度范圍。2022年，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》為發(fā)展職業(yè)本科教育提供了法理依據(jù)。至此，我國(guó)已基本完成職業(yè)本科教育政策體系的建設(shè)工作。

二、我國(guó)職業(yè)本科教育的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

（一）生態(tài)坐標(biāo)存在時(shí)空模糊，類型特征研究亟需增強(qiáng)

當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)本科教育存在定位不準(zhǔn)確、類型屬性不清晰等現(xiàn)實(shí)問題。首先，類型定位邊界有待統(tǒng)一。辦好職業(yè)本科教育，首先要回答好“職業(yè)本科是何種類型教育？培養(yǎng)何種規(guī)格人才？”等關(guān)鍵性問題。目前，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)職業(yè)本科教育類型的看法尚未達(dá)成共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)本科教育等同于技術(shù)本科教育，將技術(shù)等級(jí)作為衡量職業(yè)本科的標(biāo)準(zhǔn)；有學(xué)者則強(qiáng)調(diào)職業(yè)本科是?？平逃由斓奖究齐A段，將工作實(shí)踐的職業(yè)能力和學(xué)歷層次作為職業(yè)本科教育的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；還有學(xué)者將職業(yè)本科教育納入工程技能類和技術(shù)技能類教育等。其次，實(shí)踐探索缺乏有效的成功范式。從實(shí)踐層面看，職業(yè)本科教育在我國(guó)無(wú)歷史經(jīng)驗(yàn)可循，處在“實(shí)踐—認(rèn)知—實(shí)踐”的探索階段，社會(huì)對(duì)職業(yè)本科教育的辦學(xué)理念、發(fā)展定位和類型特征等亦未達(dá)成共識(shí)，職業(yè)本科院校在人才培養(yǎng)模式上慣性照搬普通本科高校，弱化職業(yè)教育的類型屬性，致使在辦學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)“學(xué)術(shù)飄移”等問題。此外，專業(yè)建設(shè)欠缺職業(yè)屬性。教育部提出“本科層次試點(diǎn)院校專業(yè)設(shè)置要體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點(diǎn)，圍繞國(guó)家和區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展重點(diǎn)領(lǐng)域，服務(wù)產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、新模式、對(duì)接新職業(yè)”[6]。在較長(zhǎng)一段時(shí)間，職業(yè)院校專業(yè)規(guī)劃與產(chǎn)業(yè)發(fā)展耦合度不夠，專業(yè)設(shè)置趨同、專業(yè)規(guī)劃隨意等問題凸顯，職業(yè)本科院校如何設(shè)計(jì)體現(xiàn)類型和層次的專業(yè)體系是不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。

（二）院校類型復(fù)雜多樣，社會(huì)認(rèn)可度有待提升

截至2021年底，全國(guó)共設(shè)置了32所本科層次職業(yè)技術(shù)大學(xué)，這些院校主要從兩種途徑發(fā)展而來(lái)：第一類為“升格”模式，1所公辦高職院校和21所民辦高職院校升格為職業(yè)本科院校。第二類為“轉(zhuǎn)設(shè)”模式。主要包括“合并轉(zhuǎn)設(shè)”和“獨(dú)立轉(zhuǎn)設(shè)”兩種類型。其中，9所職業(yè)本科院校為公辦高職院校與獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)而來(lái)；1所職業(yè)本科院校為獨(dú)立學(xué)院自行轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)大學(xué)。從設(shè)置的職業(yè)本科院校類型看，民辦高職院校占主體，公辦高職院校僅1所，“雙高計(jì)劃”高職無(wú)一參與。民辦高職院校升格舉辦職業(yè)本科教育能否“服眾”？是否會(huì)降低社會(huì)對(duì)職業(yè)本科教育的期待？這是職業(yè)本科教育面臨的現(xiàn)實(shí)問題。從升格的高職院校的辦學(xué)實(shí)力看，辦學(xué)規(guī)模、生源質(zhì)量、專業(yè)設(shè)置、師資隊(duì)伍、人才培養(yǎng)、科研與社會(huì)服務(wù)等關(guān)鍵指標(biāo)與國(guó)家“雙高計(jì)劃”院校尚存在一定的差距。此外，升格的獨(dú)立學(xué)院兼具學(xué)術(shù)型高校和學(xué)科教育的雙重特征，舉辦職業(yè)本科教育能否彰顯職業(yè)教育類型特征與跨界特征？因此，下一步規(guī)劃如何發(fā)展職業(yè)本科教育，是堅(jiān)持民辦高職院校為主體不動(dòng)搖，還是解綁“高職院校原則上不升格為本科院?！钡慕?？是以國(guó)家“雙高計(jì)劃”院校為主體申辦職業(yè)本科教育，還是高職院校達(dá)標(biāo)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》等文件要求即可申辦[7]？這是職業(yè)本科教育辦出類型特征、回應(yīng)社會(huì)期待、提高認(rèn)可度首先要解決的關(guān)鍵問題。

（三）人才儲(chǔ)備使用存在缺陷，師資隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)滯后

2021年，教育部印發(fā)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)師資規(guī)模、科研和教學(xué)能力等指標(biāo)做了硬性規(guī)定。從實(shí)際狀況看，師資建設(shè)滯后是阻礙高職院校試辦職業(yè)本科教育的桎梏和短板。一是人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰制約師資隊(duì)伍建設(shè)。當(dāng)前，國(guó)家對(duì)職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)有了寬泛的定位，即“堅(jiān)定職業(yè)教育定位、屬性和特色，培養(yǎng)國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才”[8]。何為“高層次技術(shù)技能人才”？它與高職院校培養(yǎng)的“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”以及應(yīng)用型本科培養(yǎng)的“應(yīng)用型技術(shù)技能人才”的區(qū)別在哪里？人才培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵邊界不統(tǒng)一在一定程度上制約師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)格，導(dǎo)致師資隊(duì)伍建設(shè)對(duì)職業(yè)本科教育的支撐力度不夠。二是職業(yè)本科師資建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。職業(yè)本科教育本質(zhì)上屬于高等職業(yè)教育的本科階段[9]，它相對(duì)高職?？平逃龖?yīng)體現(xiàn)層次性和梯度性，相對(duì)應(yīng)用型高等教育應(yīng)體現(xiàn)類型屬性和跨界屬性。因此，從這一邏輯出發(fā)，職業(yè)本科院校的師資建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)與高職高專院校、普通本科院校應(yīng)有鮮明的區(qū)分度和層次性。當(dāng)前，職業(yè)本科院校師資缺乏建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)“認(rèn)定條件缺乏合理性、過(guò)程缺少規(guī)范性、結(jié)果缺乏有效性”等發(fā)展困境。三是職業(yè)本科院?！半p師型”教師培養(yǎng)任重道遠(yuǎn)。本科屬性是職業(yè)本科教育的重要特征，它不僅要求教師能夠勝任技術(shù)層面的實(shí)踐指導(dǎo)[10]，更要求教師能夠?qū)⒓夹g(shù)理論與實(shí)踐操作有效銜接，開展工藝設(shè)計(jì)和科研創(chuàng)新。然而，“雙師型”教師培養(yǎng)體制存在、科研意識(shí)不強(qiáng)、技術(shù)創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力不足、評(píng)價(jià)體系不健全等問題，一定程度影響教師服務(wù)行業(yè)企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的能力與水平。

（四）產(chǎn)教深度融合存在短板，校企協(xié)同育人尚待推進(jìn)

產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)本科教育的邏輯主線和必由之路。當(dāng)前，職業(yè)本科教育在產(chǎn)教融合、協(xié)同育人等方面成效不盡人意。一是文化價(jià)值的沖突與割裂。高校和企業(yè)是不同性質(zhì)的組織機(jī)構(gòu)，在校企深度合作的生態(tài)體系下，職業(yè)院校期望企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)，推動(dòng)專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格與產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)有效耦合，希望依托企業(yè)真實(shí)的工作場(chǎng)域、生產(chǎn)設(shè)備、生產(chǎn)流程，提高實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教育質(zhì)量；企業(yè)則追求利益最大化，關(guān)注投入與回報(bào)匹配，希望院校為企業(yè)經(jīng)營(yíng)、生產(chǎn)、轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新提供高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，解決企業(yè)節(jié)能降耗、技術(shù)創(chuàng)新、提質(zhì)增效等創(chuàng)新難題。由于價(jià)值追求存在“錯(cuò)位”，校企合作出現(xiàn)“碎片化”“表面化”“短期化”的“壁爐現(xiàn)象”[11]。二是省域校企合作體制不暢。地方政府支持職業(yè)教育校企合作存在制度斷層問題，尤其是對(duì)地方政府、企業(yè)、高職院校在校企合作中的職能定位、責(zé)任分擔(dān)、獎(jiǎng)懲機(jī)制等缺乏詳細(xì)的規(guī)定。三是社會(huì)服務(wù)能力亟需提升。當(dāng)前，高職院校人才培養(yǎng)相對(duì)滯后，科研成果對(duì)企業(yè)創(chuàng)新的支撐力度不夠，這些問題在一定程度上降低了企業(yè)對(duì)校企合作的期望值?？梢姡覈?guó)職業(yè)教育校企協(xié)同育人的難點(diǎn)和痛點(diǎn)就是職業(yè)本科教育的突破點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)，應(yīng)成為體現(xiàn)我國(guó)職業(yè)本科教育特色、類型的重要指標(biāo)。

三、我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展路徑探討

（一）把握職業(yè)本科教育辦學(xué)定位，研究類型屬性

職業(yè)本科教育不是職業(yè)?？平逃龑W(xué)制的延長(zhǎng)，也不是應(yīng)用型技術(shù)本科教育的“臨摹”版。因此，職業(yè)本科要深化辦學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)，研究類型屬性。一是廓清“類型”與“層次”的概念邊界。姜大源認(rèn)為“類型”是“具有共同特征的事物所形成的種類”，而“層次”則是“表現(xiàn)為具有相屬關(guān)系之事物的次序，諸如重疊、高低、遞進(jìn)和表里等結(jié)構(gòu)形態(tài)，是相屬事物組成的系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同等級(jí)的范疇。[12]”可見，從類型上看，職業(yè)本科教育是從職業(yè)教育內(nèi)部延伸出來(lái)的教育形態(tài)，它繼承職業(yè)教育的職業(yè)屬性，即遵循工作體系邏輯，以職業(yè)勝任能力為目標(biāo)[13]，為國(guó)家戰(zhàn)略、核心產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，“職業(yè)需求”“產(chǎn)教融合”“工作勝任能力”是區(qū)分職業(yè)本科教育與其他普通本科教育的類型邊界。從層次上看，職業(yè)本科教育屬于職業(yè)教育的本科階段，它是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系鏈條的關(guān)鍵一環(huán)，與中等職業(yè)教育、高職教育、高職研究生教育共同構(gòu)成現(xiàn)代職業(yè)教育體系。因此，職業(yè)本科教育的層次本質(zhì)上反映的是真實(shí)職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容和層次的整體性上移。二是錨定引領(lǐng)技能型社會(huì)建設(shè)的辦學(xué)定位。職業(yè)本科教育辦學(xué)定位解決的是“辦什么院校”“培養(yǎng)什么人”的問題。2021年，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)提出“建設(shè)技能型社會(huì)”的美好愿景，技能型社會(huì)注重技能習(xí)得和技能文化傳播，與學(xué)歷型社會(huì)強(qiáng)調(diào)的“唯學(xué)歷”“唯文憑”有著本質(zhì)區(qū)別[14]，這一核心理念與職業(yè)教育一脈相承。因此，需要職業(yè)本科教育從辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)的高度重塑發(fā)展路徑。從辦學(xué)目標(biāo)看，職業(yè)本科教育是“引領(lǐng)技能型社會(huì)建設(shè)”的本科層次的職業(yè)教育。職業(yè)本科院校要充分發(fā)揮產(chǎn)教融合、校企合作的跨界優(yōu)勢(shì)，瞄準(zhǔn)產(chǎn)業(yè)鏈未來(lái)圖譜，超前研制匹配的職業(yè)崗位群技術(shù)規(guī)范、技能標(biāo)準(zhǔn)和技能類型，實(shí)現(xiàn)由“服務(wù)”向“引領(lǐng)”的重大跨越。從人才培養(yǎng)目標(biāo)看，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)突出“知識(shí)性與應(yīng)用性復(fù)合”“適應(yīng)性與發(fā)展性復(fù)合”“創(chuàng)新性與素養(yǎng)性復(fù)合”，培養(yǎng)職業(yè)適應(yīng)型、技術(shù)應(yīng)用型、發(fā)展增值型、能力創(chuàng)新型一體化的高素質(zhì)技術(shù)人才[15]。三是研制職業(yè)本科教育建設(shè)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。首先，健全職業(yè)本科院校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。以《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》為職業(yè)本科院校設(shè)置的“兜底性”標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步細(xì)化職業(yè)本科教育“發(fā)展性”標(biāo)準(zhǔn)，明確職業(yè)本科院校的辦學(xué)定位、辦學(xué)體制、培養(yǎng)目標(biāo)、轉(zhuǎn)型路徑等標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)職業(yè)本科院校加快內(nèi)涵建設(shè)。其次，建立職業(yè)本科教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。在國(guó)家職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架內(nèi)，加快研制符合職業(yè)本科教育類型特征的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)訓(xùn)條件建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（儀器設(shè)備裝備規(guī)范）[16]，形成一套具有中國(guó)特色的職業(yè)本科教育標(biāo)準(zhǔn)體系。再次，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。構(gòu)建涵蓋地方政府、企業(yè)、社會(huì)第三方、院校的多層級(jí)評(píng)價(jià)框架，采取量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，對(duì)職業(yè)本科院校辦學(xué)質(zhì)量實(shí)施全方位監(jiān)控，全面提升職業(yè)本科院校的辦學(xué)水平。

（二）確定職業(yè)本科教育發(fā)展路徑，強(qiáng)化制度供給

職業(yè)本科教育尚未形成成熟穩(wěn)定的發(fā)展范式，需要教育主管部門從制度層面統(tǒng)籌規(guī)劃、分類指導(dǎo)，地方政府要結(jié)合區(qū)域特色試點(diǎn)推進(jìn)職業(yè)本科教育特色發(fā)展。一是支持國(guó)家“雙高計(jì)劃”建設(shè)院校試辦職業(yè)本科。2019年，教育部、財(cái)政部公布“雙高計(jì)劃”建設(shè)院校名單，共有197所高職學(xué)校入選，占全國(guó)高職（高專）總數(shù)的13.23%。從入選的雙高校性質(zhì)看，作為國(guó)家重點(diǎn)項(xiàng)目建設(shè)院校（國(guó)家示范院校、骨干院?；蛘邇?yōu)質(zhì)院校），在產(chǎn)教融合、“三教”改革、師資隊(duì)伍建設(shè)、社會(huì)服務(wù)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等領(lǐng)域取得一系列標(biāo)志性成果。因此，建議國(guó)家以“雙高計(jì)劃”院校為樣本，遵循“質(zhì)量為先、控制規(guī)模、樣本先行”的建設(shè)思路，解綁“高職院校原則上不升格為本科院?！钡慕睿瑑?yōu)先支持197所“雙高計(jì)劃”建設(shè)院校先行試辦職業(yè)本科教育，整體推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。二是推進(jìn)部省共建職教高地機(jī)制。職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵舉措，需要在部省共建職教高地的基礎(chǔ)上，為全國(guó)試點(diǎn)職業(yè)本科教育探路。國(guó)家層面，則要強(qiáng)化制度設(shè)計(jì)引領(lǐng)職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展，加強(qiáng)宏觀布局和分類設(shè)計(jì)，進(jìn)一步擴(kuò)大部省共建職教高地的區(qū)域范圍，深入推進(jìn)職業(yè)本科教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，賦予地方政府探索職業(yè)本科教育發(fā)展的更多權(quán)限，支持省域遴選特色鮮明、辦學(xué)基礎(chǔ)較好的高職院校試辦職業(yè)本科教育，“一省一策”助力打造地區(qū)樣本。省域?qū)用?，則應(yīng)結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求和職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀，系統(tǒng)設(shè)計(jì)區(qū)域內(nèi)職業(yè)本科教育框架和布局，建立職業(yè)本科教育任務(wù)清單，引導(dǎo)高職院校加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，全面提升辦學(xué)水平和辦學(xué)條件；遴選一批行業(yè)辦學(xué)特色鮮明、辦學(xué)成效顯著的優(yōu)質(zhì)高職院校先行創(chuàng)辦職業(yè)本科教育，滿足區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高素質(zhì)技能型人才的需求。三是完善彰顯類型特征的“職教高考”制度。國(guó)家層面需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)具有職業(yè)教育類型特征的“職教高考”制度，設(shè)立普、職獨(dú)立招生的考試制度。由國(guó)家統(tǒng)一設(shè)計(jì)考試框架，各省市根據(jù)省域特征因地制宜地落實(shí)“職教高考”細(xì)則，推動(dòng)招生考試制度改革，側(cè)重考查學(xué)生的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐技能，從源頭上扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育生源質(zhì)量不高、社會(huì)認(rèn)可度不夠等問題，達(dá)到“因材施教”的教育目標(biāo)，為我國(guó)發(fā)展職業(yè)本科教育提供高質(zhì)量的生源。

（三）架構(gòu)“雙師型”師資培養(yǎng)體系，提升發(fā)展后勁

職業(yè)本科教育的類型定位、歷史功能的特殊性決定了其師資隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)要高于職業(yè)?？平逃?、有別于普通本科教育。一是科學(xué)編制師資發(fā)展規(guī)劃?！侗究茖哟温殬I(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)職業(yè)本科院校的師資隊(duì)伍建設(shè)做了硬性要求，既包括規(guī)模的硬性規(guī)定，如專任教師總數(shù)、“雙師型”教師比例、職稱、生師比等，也包括軟性內(nèi)涵的要求，如教學(xué)、科研、榮譽(yù)等。因此，職業(yè)本科院校要對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)要求，在現(xiàn)有編制總量?jī)?nèi)盤活編制存量，定編定崗定責(zé)盤活效能，架構(gòu)“固定崗+流動(dòng)崗”、雙師結(jié)構(gòu)與雙師素質(zhì)兼顧的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)[17]，確保師資隊(duì)伍在總量和規(guī)模上契合建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，加大高層次人才引進(jìn)力度。根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和專業(yè)（群）建設(shè)需要，積極引進(jìn)高層次、高職稱的學(xué)術(shù)型人才，積極聘用能工巧匠、技能大師、技術(shù)能手和技術(shù)骨干，打造數(shù)量充足、教學(xué)和科研能力兼?zhèn)?、?shí)踐操作和技術(shù)創(chuàng)新融合的高水平教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。二是分類分層研制教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。以《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》為基礎(chǔ)，研制邏輯清晰、層級(jí)鮮明和功能互補(bǔ)的“中等職業(yè)教育—職業(yè)?？啤殬I(yè)本科”三級(jí)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。從國(guó)家層面看，基于培養(yǎng)職業(yè)適應(yīng)型、技術(shù)應(yīng)用型、發(fā)展增值型、能力創(chuàng)新型一體化的高素質(zhì)技術(shù)人才的目標(biāo)，采取合理有效的衡量標(biāo)準(zhǔn)，加快啟動(dòng)職業(yè)本科院校教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)研制，嚴(yán)把師資準(zhǔn)入門檻。各省（自治區(qū)、直轄市）結(jié)合省域產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)和職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際，在國(guó)家指導(dǎo)文件的框架下研制契合區(qū)域發(fā)展特色的職業(yè)本科院校師資認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。三是架構(gòu)職業(yè)本科教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制。院校加大科研創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)力度，營(yíng)造重科研、強(qiáng)實(shí)戰(zhàn)的科研氛圍，引導(dǎo)教師在科研服務(wù)中提升職業(yè)能力。聯(lián)合企業(yè)共建現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院、技術(shù)技能研究所、協(xié)同創(chuàng)新中心、技能大師工作室等平臺(tái)，重點(diǎn)孵化產(chǎn)業(yè)前沿技術(shù)，推動(dòng)技術(shù)專利轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)科技創(chuàng)新，在實(shí)戰(zhàn)中錘煉教師服務(wù)行業(yè)企業(yè)的水平。實(shí)施“師資素質(zhì)提升計(jì)劃”，院校加強(qiáng)與行業(yè)企業(yè)溝通，選擇具備條件的高新企業(yè)、科研院所共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，組織教師開展課題研究、技術(shù)轉(zhuǎn)化、掛職鍛煉，推動(dòng)教師理論研究和實(shí)踐操作等能力的有效提升。

（四）打造協(xié)同育人共同體，營(yíng)造共建共育教育環(huán)境

職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)互動(dòng)最為密切的類型教育，產(chǎn)教融合、校企合作是其核心內(nèi)涵。因此，要推動(dòng)職業(yè)本科教育實(shí)現(xiàn)跨界、融合、特色化，需要政府在強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上營(yíng)造共建共育教育生態(tài)，搭建校企協(xié)同育人命運(yùn)共同體，增強(qiáng)價(jià)值共融和資源共享。一是增強(qiáng)文化認(rèn)同，破除“壁爐現(xiàn)象”，主動(dòng)構(gòu)建開放共融、創(chuàng)新增長(zhǎng)和合作共贏的校企合作機(jī)制。從政府層面看，系統(tǒng)設(shè)計(jì)“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)機(jī)制[20]，落實(shí)相關(guān)稅費(fèi)政策，吸引企業(yè)將技術(shù)、設(shè)備和資金等基本要素參與校企合作。從職業(yè)本科院校層面看，要發(fā)揮人才聚焦和科研轉(zhuǎn)化的優(yōu)勢(shì)，為企業(yè)經(jīng)營(yíng)、生產(chǎn)、轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院、職業(yè)教育聯(lián)盟等載體，孵化契合企業(yè)技術(shù)革新需求的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)、工藝標(biāo)準(zhǔn)，集中攻關(guān)解決企業(yè)在節(jié)能降耗、技術(shù)創(chuàng)新、提質(zhì)增效等方面的創(chuàng)新難題，引領(lǐng)企業(yè)技術(shù)開發(fā)與產(chǎn)品研發(fā)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求從“錯(cuò)位”到“耦合”的轉(zhuǎn)型。二是突破場(chǎng)域限制，拓寬辦學(xué)空間。職業(yè)本科院校要以產(chǎn)教融合型基地建設(shè)為突破口，突破辦學(xué)的時(shí)空限制，主動(dòng)與企業(yè)共建專業(yè)化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地、示范校虛擬仿真基地、高水平職業(yè)教育聯(lián)盟，依托實(shí)訓(xùn)基地實(shí)戰(zhàn)化、真實(shí)化的工作環(huán)境，孵化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)等，搭建具有中國(guó)特色的職業(yè)本科教育標(biāo)準(zhǔn)體系；利用“VR+AI”技術(shù)、“學(xué)習(xí)空間+場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)”“崗位實(shí)訓(xùn)+直播教學(xué)”等數(shù)字化教學(xué)手段，將企業(yè)真實(shí)的職場(chǎng)情境和生產(chǎn)流程引入到課堂教學(xué)[18]，拓寬職業(yè)教育課堂的時(shí)空維度，進(jìn)一步消除課堂教學(xué)與產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)不匹配的現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力、技術(shù)應(yīng)用能力、發(fā)展增值能力和研發(fā)創(chuàng)新能力，破解長(zhǎng)期困擾職業(yè)教育的產(chǎn)教分離、校企脫節(jié)等難題，架構(gòu)具有職業(yè)本科教育類型特征的產(chǎn)教融合機(jī)制。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

Research on the Development Process， Practical Challenges and Development Path of Vocational Undergraduate Education in China

YU Hong-tao， CHEN Jian-guo

（Zhejiang Police Vocational Academy， Hangzhou Zhejiang 310018， China）

Abstract： Vocational undergraduate education is a vocational education at the undergraduate level of vocational education， which is a new type of education with both vocational education and undergraduate education. From the perspective of policy evolution， China's vocational undergraduate has roughly experienced three development stages： germination， practical exploration and policy formation. From the perspective of practical exploration， there are practical difficulties in the development of vocational undergraduates， such as ambiguous ecological coordinates， weak discourse system， insufficient talent reserve， and insufficient integration of industry and education. In this regard， it is urgent to grasp the positioning of vocational undergraduate education and research type attributes， determine the development path of vocational undergraduate education and strengthen the system supply， structure a "double-qualified" teacher training system to enhance development potential， and build a community of collaborative education and create an educational environment for joint education.

Key words： vocational undergraduate education; course; challenge; path; type property