“金課”背景下線上線下混合式課程建設(shè)探究

郭燕 崔新慧 李建民 魯興梅

【摘要】為增強課程改革效果，提高職業(yè)教育臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，甘肅省人民政府辦公廳下發(fā)文件并提出打造醫(yī)學(xué)線上線下“金課”。文章對標(biāo)“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，梳理出目前高職院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的核心課程《病理學(xué)與病理生理學(xué)》線上線下混合式課程建設(shè)中存在學(xué)時少課程難、實踐思維能力弱、對學(xué)生進(jìn)行執(zhí)業(yè)資格考試訓(xùn)練不足、課程評價機(jī)制不夠全面等問題，分析問題得出結(jié)論：教師要從課程特點、學(xué)生能力發(fā)展需求出發(fā)，依托學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺，堅持以線上線下多元課程資源為支撐，構(gòu)建線下實體課堂合作探究與線上平臺課程導(dǎo)學(xué)并行的高職病理學(xué)混合式“金課”教學(xué)體系。

【關(guān)鍵詞】金課；《病理學(xué)與病理生理學(xué)》；線上線下混合式教學(xué)

【中圖分類號】G710【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）10—0104—05

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程教學(xué)質(zhì)量是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，2021年甘肅省人民政府辦公廳印發(fā)《加快推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展若干措施的通知》，提出要加快醫(yī)學(xué)教育教學(xué)模式的改革，打造醫(yī)學(xué)線上線下“金課”。“金課”這一概念由我國教育部于2018年提出，與低階性、陳舊性和不用心的“水課”相反。衡量金課的標(biāo)準(zhǔn)為“兩性一度”，即“金課”具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。高階性是指知識能力素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高階思維；創(chuàng)新性是指課程內(nèi)容要體現(xiàn)前沿性和時代性，教學(xué)形式呈現(xiàn)先進(jìn)性和互動性，學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個性化；挑戰(zhàn)度是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著“桃子”，對教師備課和學(xué)生課下學(xué)習(xí)有較高要求[1]。如何構(gòu)建“金課”，是當(dāng)下我國高等教育課程改革的新要求，高職教育亦是如此。下面，筆者以甘肅衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院為例，就如何打造金課，談一談做法與體會。

甘肅衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院為省內(nèi)僅有的醫(yī)藥衛(wèi)生類高職院校，臨床醫(yī)學(xué)是學(xué)院重點專業(yè)之一，《病理學(xué)與病理生理學(xué)》（以下簡稱“病理學(xué)”）是該專業(yè)的核心課程，主要研究疾病的形態(tài)變化和功能代謝變化，其任務(wù)是通過教學(xué)使學(xué)生掌握常見病的病理知識，是后續(xù)學(xué)習(xí)臨床知識及從事臨床工作的基石[2]，也是該專業(yè)畢業(yè)生參加執(zhí)業(yè)資格考試的必考內(nèi)容。基于此，以該校病理學(xué)課程為例，對標(biāo)“金課”標(biāo)準(zhǔn)，探索線上線下混合式課程建設(shè)策略，為其他高職院校醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)課程建設(shè)提供重要樣本與理論實踐依據(jù)。

一、病理學(xué)課程傳統(tǒng)教學(xué)中的困境

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)病理學(xué)課程是一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科，但與臨床學(xué)科密切相關(guān)，實踐性較強。在病理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式中多以教師講授、灌輸書本內(nèi)容為主，未能將理論知識與實踐教學(xué)充分結(jié)合，教學(xué)過程信息化程度不足，學(xué)生的學(xué)習(xí)模式以課堂聽講、課后背誦為主，教學(xué)評價單一。

1.學(xué)時少、課程難。由于高職院校的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)制僅三年，故分配于病理學(xué)課程的課堂教學(xué)學(xué)時有限，但課程教學(xué)內(nèi)容晦澀難記、知識點多且邏輯強，傳統(tǒng)課堂教學(xué)對知識廣度、深度拓展不足，高階性不夠，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情及課堂參與度不高[3]。

2.實踐思維能力弱。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)就業(yè)崗位實踐性強，然而傳統(tǒng)教學(xué)往往重視理論教學(xué)，忽視了臨床實踐訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生理論與實踐脫節(jié)，臨床實踐思維能力弱，挑戰(zhàn)性不夠，學(xué)生崗位勝任力不足。

3.對學(xué)生進(jìn)行執(zhí)業(yè)資格考試的訓(xùn)練不足。病理學(xué)作為學(xué)生執(zhí)業(yè)資格考試的重要科目之一，其課程教學(xué)必須要考慮的一點就是理論和實踐教學(xué)內(nèi)容覆蓋所有執(zhí)業(yè)資格考試的考點，且強化重要考點和高頻考點。而目前高職病理學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)容多以常規(guī)理論講授為主，缺少執(zhí)業(yè)資格考試的理論和技能訓(xùn)練。

4.課程評價機(jī)制不夠全面。目前，學(xué)院病理學(xué)課程采用的評價方式為：總成績=平時成績×0.4+期末成績×0.5+態(tài)度分×0.1。平時成績主要以階段測驗或課后作業(yè)來計分，一般難度不高，學(xué)生較易得分。態(tài)度分主要由課堂出勤率來評判，只要學(xué)生沒有無故缺勤，得分則持平。平時成績和態(tài)度分兩項共占總成績的50%，這兩項的得分相差不大，學(xué)生往往忽視或忽略對平時學(xué)習(xí)過程的考核，評價促學(xué)的效果難以保證。期末成績?yōu)槠谀├碚摴P試得分，不涉及實驗和技能操作成績，學(xué)生并不會追求完全理解和掌握課程內(nèi)容，只是為應(yīng)付考試死記硬背知識點，個別學(xué)生的成績出現(xiàn)高分但存在“考過即忘”的現(xiàn)象，此種考核方式與職業(yè)教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)背道而馳[4]。

二、病理學(xué)線上線下混合式課程建設(shè)的目標(biāo)

本課程在前期嘗試開展線上線下混合式教學(xué)時，師生也處于調(diào)整適應(yīng)期。學(xué)生表現(xiàn)出線上自主學(xué)習(xí)能力欠缺，學(xué)習(xí)自律性不足，學(xué)習(xí)努力程度不夠，存在部分學(xué)生對線上學(xué)習(xí)輕視、忽視等現(xiàn)象。教師對課程內(nèi)容設(shè)計的優(yōu)化不夠重視，線下教學(xué)照搬教材固定章節(jié)，與線上教學(xué)內(nèi)容有重疊，過分強調(diào)理論講解，忽視理論與臨床實際問題的聯(lián)系，教學(xué)與臨床案例、臨床實踐操作以及執(zhí)業(yè)資格考試的結(jié)合度不夠緊密，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力。同時，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)過程的追蹤重視不夠，影響了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

針對上述傳統(tǒng)教學(xué)和過往線上教學(xué)中存在的問題，高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)病理學(xué)課程建設(shè)和改革必須主動適應(yīng)區(qū)域發(fā)展所需的人才需求，依據(jù)衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，靈活選用課程教學(xué)模式，重新制訂病理學(xué)課程三維教學(xué)目標(biāo)，即知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)，以學(xué)生為中心，以職業(yè)勝任為導(dǎo)向，同時對標(biāo)“金課”“兩性一度”的評價標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)“知識、能力、素質(zhì)目標(biāo)具備高階性，教學(xué)內(nèi)容、形式、評價具備創(chuàng)新性，教學(xué)任務(wù)具有挑戰(zhàn)度”的課程要求。以下結(jié)合病理學(xué)課程的具體知識內(nèi)容，將臨床常見病及執(zhí)業(yè)資格證書考點作為教學(xué)重點，從構(gòu)建線上線下混合式金課入手，從知識、能力和素質(zhì)三個維度出發(fā)，分別設(shè)定可實現(xiàn)的具體目標(biāo)。

知識目標(biāo)：以病理過程和常見疾病的病理變化為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以“機(jī)制——病理基礎(chǔ)——臨床聯(lián)系”為邏輯路線，采用線上線下混合式教學(xué)模式，并利用學(xué)習(xí)通等線上學(xué)習(xí)平臺，開展課堂線上測驗，突出過程性評價，課堂有效開展案例討論，使學(xué)生完全掌握常見疾病的發(fā)病機(jī)制、基本病理變化、病理臨床聯(lián)系等知識。

能力目標(biāo)：通過以臨床為中心、病例為基礎(chǔ)，以討論式、生導(dǎo)生演體驗式、虛實結(jié)合式、實地觀摩等學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)對病理過程和常見疾病的病理變化完全掌握的目的，并能自主分析并解決臨床案例中的問題，能進(jìn)行診斷疾病的相關(guān)技能操作。從基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)人才需求出發(fā)，即面向常見病、多發(fā)病診斷治療的崗位需要[5]，匯聚學(xué)校醫(yī)院和衛(wèi)生健康醫(yī)學(xué)教育考試中心等各類資源，學(xué)院教師、醫(yī)院專家合作育人，全面介紹臨床助理醫(yī)師所必需的理論知識和操作技術(shù)，力圖使基礎(chǔ)理論知識與臨床實踐相結(jié)合，使學(xué)生能夠運用本課知識分析常見病的臨床表現(xiàn)，滿足崗位對職業(yè)教育專業(yè)人才的需要。

素質(zhì)目標(biāo)：深刻把握“育人的根本在于立德”，堅持以立德樹人貫穿職業(yè)教育人才培養(yǎng)始終，結(jié)合應(yīng)用技能型專業(yè)人才的需求，聚焦“仁心仁術(shù)”，在總結(jié)臨床實際案例和借鑒杰出醫(yī)生事跡的基礎(chǔ)上，樹立學(xué)生的社會服務(wù)意識，引導(dǎo)學(xué)生熱愛臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，在實踐和操作中培育學(xué)生的勞動精神，培養(yǎng)德智并進(jìn)的復(fù)合型高技能醫(yī)療人才。

三、病理學(xué)線上線下混合式課程建設(shè)的思路

1.基本思路。課程建設(shè)的基本思路是以職業(yè)教育“三教”改革為導(dǎo)向，對標(biāo)“金課”評價標(biāo)準(zhǔn)，從課程特點、學(xué)生能力發(fā)展需求出發(fā)，依托學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺，構(gòu)建線上線下多元課程資源為支撐，線下實體課堂合作探究與線上平臺課程導(dǎo)學(xué)并行的高職病理學(xué)混合式“金課”教學(xué)體系。

2.課程資源建設(shè)。線上資源：主要建設(shè)針對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的校本在線資源。以“三教”改革之教材改革要求為導(dǎo)向，除了合理使用國家規(guī)劃教材、探索使用數(shù)字化融媒體教材以外，以職業(yè)能力發(fā)展需求為導(dǎo)向，優(yōu)化、整合課程內(nèi)容，建設(shè)集慕課、微課、圖片、視頻、音頻、動畫等多媒體資源為一體的“云教材”資源。開發(fā)學(xué)習(xí)通病理學(xué)在線導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)案例集、執(zhí)考真題庫、課程思政微課等，建成校級病理學(xué)在線課程。在線導(dǎo)學(xué)案分章節(jié)、有序指導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課堂導(dǎo)學(xué)、課后固學(xué)；在線平臺設(shè)置討論版塊，供師生在線互動。依托在線平臺的功能，根據(jù)課程實施線上線下混合式教學(xué)活動需要，設(shè)置多種形式的在線、連線任務(wù)活動，為教師指導(dǎo)、答疑、監(jiān)控、考核、評價提供線上服務(wù)，也適宜學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

線下資源：主要為學(xué)校配套的教學(xué)環(huán)境，如智慧教室、虛擬仿真實驗室和模擬執(zhí)考站等。智慧教室包含有形的實體空間和無形的數(shù)字空間，利用各種智能設(shè)備對教學(xué)進(jìn)行輔助，方便學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)課堂高效互動。在實踐技能教學(xué)方面，自創(chuàng)自編活頁式、工作手冊式教材，利用校內(nèi)虛擬仿真實驗室的虛擬實驗資源、數(shù)字化病理資源進(jìn)行教學(xué)，虛擬內(nèi)容結(jié)合真實標(biāo)本觀察辨析[6]；借助數(shù)碼顯微互動系統(tǒng)，教師有效示教，師生互動，貫徹理論聯(lián)系實際。接軌執(zhí)業(yè)資格考試，模擬考試訓(xùn)練，校內(nèi)教師與校外專家聯(lián)合，創(chuàng)新雙導(dǎo)師指導(dǎo)的體驗式技能教學(xué)，形成多維度的教材體系。

四、病理學(xué)課程線上線下混合式教學(xué)實施策略

1.教學(xué)流程。使用學(xué)習(xí)通平臺已搭建的病理學(xué)在線課程，實施線上線下混合教學(xué)，按次序分課前、課中、課后三階段進(jìn)行教學(xué)，課前為線上自主學(xué)習(xí)、能力診斷，課中為虛實結(jié)合、案例分析，課后為鞏固復(fù)習(xí)、專業(yè)拓展，并結(jié)合教學(xué)實施的效果不斷改進(jìn)教學(xué)。

2.具體實施過程。課前線上自主學(xué)習(xí)為教學(xué)實施的第一階段，教師于學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺發(fā)布導(dǎo)學(xué)任務(wù)，包括預(yù)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的文本、視頻和預(yù)習(xí)檢測等。課前在線學(xué)習(xí)重在啟發(fā)，給予學(xué)生清晰明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生在線自主完成預(yù)習(xí)的理論內(nèi)容，分小組協(xié)作調(diào)研病因，初步探析案例，包括查閱臨床術(shù)語。再經(jīng)學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺檢測及問卷反饋數(shù)據(jù)，教師可及時了解學(xué)生在線預(yù)學(xué)效果，收集學(xué)生遇到的難點問題。通過課前階段的在線預(yù)習(xí)活動，分析預(yù)習(xí)效果、知識儲備、學(xué)習(xí)需要，教師可以準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，課堂中重點分解錯誤率較高的知識點。

課中線上線下混合式教學(xué)為教學(xué)實施過程的第二階段，課堂中教師引導(dǎo)學(xué)生合作探究，解決教學(xué)重難點。本課程將原教材中分散的章節(jié)整合為三大模塊，第一個模塊為導(dǎo)論，第二個模塊為疾病基本規(guī)律，第三個模塊為常見疾病。按照不同臨床科室常見疾病，又分心血管、呼吸、消化、泌尿、生殖、傳染病六個子模塊。課堂中以學(xué)生為主體，以臨床病例、臨床問題探究為中心展開教學(xué)，學(xué)生綜合運用所學(xué)醫(yī)學(xué)知識解答臨床實際問題，推動基礎(chǔ)與臨床融合的同時，提升學(xué)生解決臨床實際問題的能力[7]。采用虛擬仿真實驗、數(shù)字切片、數(shù)碼顯微互動等手段，教師示教，學(xué)生動手實踐，親身體驗。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中的考點，邀請臨床專家和校內(nèi)教師一起指導(dǎo)學(xué)生模擬演練，課堂測驗融入“1+X”職業(yè)技能等級證書考試內(nèi)容，使學(xué)生全面掌握相關(guān)知識和技能，滿足高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)具備的崗位能力，有助于學(xué)生考取執(zhí)業(yè)資格證書，落實“1+X”證書制度。同時，以具體的案例培養(yǎng)學(xué)生的同理心和崗位責(zé)任意識，做到知識講授與價值引領(lǐng)相統(tǒng)一，讓思政教育入腦入心。

課后鞏固為教學(xué)實施過程的第三階段，課后在線梳理總結(jié)知識結(jié)構(gòu)，以自建的執(zhí)業(yè)資格考試病理學(xué)真題庫、模擬題集，采用模擬機(jī)考的形式測驗、鞏固知識，學(xué)生可在學(xué)習(xí)通平臺的討論區(qū)在線進(jìn)行討論、交流，教師可在線答疑解惑。學(xué)生線下通過完成疾病的宣教方案設(shè)計、臨床見習(xí)、社會實踐等拓展任務(wù)，真正做到在做中學(xué)、以學(xué)致用，同時培養(yǎng)學(xué)生的勞動精神和社會服務(wù)意識，使思政教育達(dá)到真用真信的效果。

3.課程評價方法。課程總評成績=過程性評價×0.5+終結(jié)性評價×0.5。過程性評價主要依托學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺采集和分析預(yù)習(xí)評測、教學(xué)互動、實測評價、課后作業(yè)等各項數(shù)據(jù)進(jìn)行過程性考核。過程性評主要從知識、技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)四個方面進(jìn)行量化考核，分別占比為過程性評價總值的45%、25%、15%、15%，來自于平臺計分、教師評價及生生互評，平臺對檢測、考勤、活動參與等自動計分。教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程中反映出的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生互評，可促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)反思以及自主學(xué)習(xí)完善。學(xué)生通過平臺生成的數(shù)據(jù)可以及時查看個人進(jìn)步情況，教師可依據(jù)學(xué)生進(jìn)步情況設(shè)定獎勵或鼓勵。終結(jié)性評價主要指期末考核，分為在線理論考試和線下實踐技能考核，分別占比為終結(jié)性評價的80%和20%。

五、課程教學(xué)實施成效

1.課程建設(shè)的特色。在此次病理學(xué)線上線下混合式課程建設(shè)中所獲得的教學(xué)成果，其側(cè)重點是優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、打造雙線模式、實現(xiàn)師生課堂合作、創(chuàng)新教學(xué)評價。授課內(nèi)容根據(jù)臨床工作過程重組，符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)；依托在線課程資源與線下教學(xué)相融合，線下課堂中師生互動開展討論與實操，使課堂教學(xué)提質(zhì)增效；改革教學(xué)評價，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)前后知識能力水平的變化，評價主體、方式、內(nèi)容多元化，教學(xué)平臺記錄教與學(xué)的全過程，數(shù)據(jù)精準(zhǔn)、可追蹤。

2.教學(xué)實施成效。在教學(xué)過程中學(xué)生分組協(xié)作，利用在線資源，積極完成課前在線預(yù)學(xué)、課堂的討論、實踐活動及課后拓展練習(xí)。學(xué)習(xí)通平臺病理學(xué)在線課程數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生各項在線任務(wù)完成率達(dá)100%。學(xué)習(xí)后學(xué)生技能操作水平顯著提高，考核優(yōu)秀率87%以上。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中還展現(xiàn)出海報、短視頻等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果。

學(xué)習(xí)通平臺題庫發(fā)布執(zhí)業(yè)資格考試真題和模擬題檢測活動，實時跟蹤學(xué)生檢測效果情況。隨著教學(xué)內(nèi)容掌握牢固后，學(xué)生參與度提高，通過教學(xué)平臺檢測已成為學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī)。在實施教學(xué)內(nèi)容后，授課教師有意識地關(guān)注跟蹤檢查，結(jié)果顯示檢測成績普遍比較理想，學(xué)生檢測錯誤率較低，學(xué)生學(xué)習(xí)效率提高。

在整個教學(xué)過程實施后，通過問卷形式調(diào)查學(xué)生對教學(xué)模式的滿意度。問卷為授課教師自制12個問題，采用不記名方式，隨機(jī)抽取甘肅衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院2021級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)150名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，問卷內(nèi)容圍繞教學(xué)重點是否明確、對所學(xué)知識的理解和應(yīng)用能力、知識掌握程度、個人學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等多方面。線上發(fā)放問卷150份，100%回收，全部有效。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，線上線下混合式教學(xué)得到了94%的學(xué)生的認(rèn)可，提高了98%的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了95%的學(xué)生的分析臨床問題能力，94%的學(xué)生愿意繼續(xù)使用該教學(xué)模式。

總之，高職教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，高職院校旨在培養(yǎng)面向社會發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才。因此，針對高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)病理學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀，圍繞“金課”標(biāo)準(zhǔn)，著力對病理學(xué)線上線下混合式課程提出建設(shè)思路和方法，使其真正提高課程教學(xué)質(zhì)量，以期今后的課程建設(shè)能真正將線上平臺+線下現(xiàn)場教學(xué)、理論+實踐教學(xué)、過程性評價+發(fā)展性評價有機(jī)整合，為其他相近醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)進(jìn)行“金課”建設(shè)提供參考，打造更多的高職醫(yī)藥衛(wèi)生類“金課”，助推醫(yī)藥衛(wèi)生職業(yè)教育的人才培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展。

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（本文系2021年度甘肅省職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“‘三教改革背景下高職<病理學(xué)與病理生理學(xué)>混合式‘金課的建設(shè)研究”的研究成果，項目編號：2021gszyjy-50；2022年度甘肅省教育科技創(chuàng)新項目“‘三教改革背景下基于SPOC課程平臺的高職《病理學(xué)與病理生理學(xué)》校本學(xué)材的建設(shè)研究”的研究成果，項目編號：2022A-252）

編輯：謝穎麗