培智學校中高年級段智障學生漢語書面語句法偏誤研究

征文維 王娜 王志強

［摘 要］ 采用文本分析法對146名智障學生書面語中的897例句法偏誤進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，句法偏誤主要表現(xiàn)為搭配不當、語序不當和成分冗缺。其中，搭配不當主要體現(xiàn)為主謂、謂賓搭配不當；語序不當主要體現(xiàn)為主謂、謂賓語序不當，且該問題存在跨障礙程度的穩(wěn)定性；成分冗缺主要體現(xiàn)為主、謂、賓的冗缺，且該問題存在跨年級段的穩(wěn)定性；高年級段學生的句式雜糅問題更為突出，含義不明問題存在跨年級段的穩(wěn)定性。

［關(guān)鍵詞］ 培智學校；智力障礙學生；漢語書面語；句法偏誤；文本分析

［中圖分類號］ G764

一、問題提出

書面語是指人們在書寫和閱讀文章時所使用的語言，具體涉及表達和理解兩個層面，是一種用于表達思想、交流情感以及適應社會的基礎性語文能力。根據(jù)《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》，書面語表達能力的培養(yǎng)主要通過“寫話與習作”活動達成，涉及中高年級段，要求學生能從寫一句話逐步到寫一段話［1］。句法即造句規(guī)則，語序和虛詞是漢語句法的主要手段。對于培智學校學生而言，正確掌握和規(guī)范使用漢語書面語句法規(guī)則，是進行漢語書面語表達的前提，理應在生活語文課程的教學中占據(jù)重要的位置。但在培智教育實踐中，一方面，智障學生存在一定程度的認知發(fā)展局限，具體形象的思維特征影響其對抽象的句法的理解［2］；另一方面，教師在“寫話與習作”教學中可能缺少適合學生認知特征的創(chuàng)新性教學設計以及規(guī)范性指導［3-4］，內(nèi)外雙重因素的共同影響使智障學生在書面語表達時容易出現(xiàn)句法偏誤。為制訂合理、有效的教學方案，需要對智障學生漢語書面語的句法偏誤展開系統(tǒng)分析。

漢語書面語句法偏誤，是指由于學生無法掌握正確的漢語句法來進行書面語形式的表述而出現(xiàn)的一種規(guī)律性錯誤［5］。書面語句法偏誤研究多以對目的語學習存在困難的學生為研究對象，如留學生、少數(shù)民族學生、特殊學生等，并依據(jù)目的語的句法特征或結(jié)合學生的語言發(fā)展特征，劃分書面語句法偏誤的具體類型。例如，周琴基于中介語理論語際偏誤的四種類型，即誤加、缺失、誤代和錯序，從現(xiàn)代漢語主、謂、賓、定、狀、補語六大句子成分入手，對每一個句法成分的四種偏誤類型進行歸納分析［6］。與周琴不同的是，王梓雯等人以搭配不當、成分冗缺、語序不當、句式雜糅、含義不明五種類型作為句法偏誤類型的上位概念，對研究對象輸出的句子以及復句中分句間關(guān)聯(lián)詞的使用情況進行了描述與分析［7］。本研究根據(jù)常用的劃分類型，從搭配不當、語序不當、成分冗缺、句式雜糅和含義不明五大類展開句法偏誤分析；同時，考慮到智障學生的漢語書面語以簡單句為主，故在五大類的基礎上，分別從主語、謂語、賓語和修飾語四方面進一步展開分析。

本研究以廣東省某市三所特殊教育學校的中高年級段智障學生為對象，以他們的課堂練習、課后作業(yè)以及試卷等作為語料來源，分析其漢語書面語的句法偏誤特征，希望能對相關(guān)研究的開展和“寫話與習作”教學有所啟示。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象為146名智障學生，其中中、高年級段學生各73人。在障礙程度上，由于中重度障礙學生數(shù)量較少，故將障礙程度劃分為兩個水平，其中，輕度、中重度學生各73人。研究對象障礙類型與障礙程度的信息通過班主任從學生殘疾證或檔案中獲取，其中，輕度障礙對應四級，中重度障礙對應三級、二級，具體情況見表1。

（二）數(shù)據(jù)收集與整理

數(shù)據(jù)源自146名智障學生的課堂作業(yè)、課后作業(yè)和考試試卷中的內(nèi)容。由于學生書寫任務相對較少，且輸出篇幅相對較短，內(nèi)容簡單，故語料收集時間持續(xù)6個月，收集到可用于進行數(shù)據(jù)分析的句子1029句。中年級段學生495句，其中，輕度障礙學生262句，每位學生輸出的句子介于2句至15句之間，平均7.1句；中重度障礙學生233句，每位學生輸出的句子介于1句至11句之間，平均6.5句。高年級段學生534句，其中，輕度障礙學生288句，每位學生輸出的句子介于5句至29句之間，平均8.0句；中重度障礙學生246句，每位學生輸出的句子介于1句至16句之間，平均6.6句。

為保證語料分析的準確性，第一，參考已有研究，并結(jié)合智障學生書面語表達特點，將偏誤的分類劃分為搭配不當、語序不當、成分冗缺、句式雜糅和含義不明五大類，并進一步從主語、謂語、賓語和修飾語四小類中進行分析，詳見表2。第二，將未正確標明標點符號的句子處理成單句，句子的終結(jié)不以句號為標志，而以句意完整性作為劃分標準。第三，研究者先后兩次對語料中的偏誤進行判斷，對出現(xiàn)的分歧通過討論作進一步判斷。

為保證數(shù)據(jù)統(tǒng)計的準確性，第一，對所收集的語料均采用保留原句的方法，將部分看不懂原句語料的劃分為“含義不明”一類，將同時出現(xiàn)2處或2處以上句法偏誤的句子，分別計入不同的偏誤類型中，例如“媽媽和我開車上學”同時出現(xiàn)了語序不當和搭配不當兩處偏誤。第二，偏誤的統(tǒng)計是對每一單句中所出現(xiàn)的偏誤類型進行整理，對單句中出現(xiàn)多種偏誤類型分別進行統(tǒng)計，對無法歸類的句子，歸入“含義不明”一類。經(jīng)過分析，共收集句法偏誤897例，其中搭配不當205例，語序不當190例，成分冗缺366例，句式雜糅87例，含義不明49例，詳見表3。另外，為檢驗障礙類型、年級段兩個分類變量在具體偏誤類型上是否發(fā)生關(guān)聯(lián)，參照已有研究的處理方式［8］，對數(shù)據(jù)進行分類變量獨立性檢驗。

三、研究結(jié)果

（一）書面語句法偏誤整體分析

卡方檢驗結(jié)果顯示，偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=340.742，p<0.001），障礙類型之間存在顯著差異（χ2=64.750，p<0.001），年級段之間存在顯著差異（χ2=4.148，p<0.05）。具體表現(xiàn)為，智障學生的句法偏誤問題主要集中于成分冗缺、搭配不當和語序不當；輕度障礙學生的偏誤數(shù)顯著低于中重度障礙學生；高年級段學生的偏誤數(shù)顯著低于中年級段學生。進一步進行分類變量獨立性卡方檢驗，結(jié)果顯示，障礙類型、年級段之間在搭配不當、語序不當、成分冗缺、句式雜糅、含義不明上相互獨立（χ2=0.012，p>0.05；χ2=0.235，p>0.05；χ2=0.202，p>0.05；χ2=0.729，p>0.05；χ2=1.862，p>0.05）。

（二）書面語句法偏誤的具體類型分析

1.搭配不當

卡方檢驗結(jié)果顯示，搭配不當中的各偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=29.049，p<0.001），障礙類型之間存在顯著差異（χ2=20.610，p<0.01），年級段之間存在顯著差異（χ2=11.712，p<0.01）。具體表現(xiàn)為，智障學生搭配不當?shù)木浞ㄆ`問題主要集中于主謂搭配不當和謂賓搭配不當；輕度障礙學生的偏誤數(shù)顯著低于中重度障礙學生；高年級段學生的偏誤數(shù)顯著低于中年級段學生。進一步進行分類變量獨立性卡方檢驗，結(jié)果顯示，障礙類型、年級段之間在主謂搭配不當、謂賓搭配不當、主賓搭配不當、修飾語中心語搭配不當上相互獨立（χ2=0.020，p>0.05；χ2=0.028，p>0.05；χ2=0.495，p>0.05；χ2=0.011，p>0.05）。

2.語序不當

卡方檢驗結(jié)果顯示，語序不當中的各偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=28.821，p<0.001），障礙類型之間不存在顯著差異（χ2=0.012，p>0.05），年級段之間存在顯著差異（χ2=11.137，p<0.01）。具體表現(xiàn)為，智障學生語序不當?shù)木浞ㄆ`問題主要集中于主謂語序不當和謂賓語序不當；語序不當問題在各障礙類型之間具有穩(wěn)定性；高年級段學生的偏誤數(shù)顯著低于中年級段學生。進一步進行分類變量獨立性卡方檢驗，結(jié)果顯示，障礙類型、年級段之間在主謂語序不當、謂賓語序不當、主賓語序不當、修飾語中心語語序不當上相互獨立（χ2=0.006，p>0.05；χ2=0.063，p>0.05；χ2=0.438，p>0.05；χ2=0，p>0.05）。

3.成分冗缺

卡方檢驗結(jié)果顯示，成分冗缺中的各偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=27.836，p<0.001），障礙類型之間存在顯著差異（χ2=49.060，p<0.001），年級段之間不存在顯著差異（χ2=0，p>0.05）。具體表現(xiàn)為，智障學生成分冗缺的句法偏誤問題主要集中于主語、謂語、賓語的冗缺；輕度障礙學生的偏誤數(shù)顯著低于中重度障礙學生；成分冗缺問題在年級段之間具有穩(wěn)定性。進一步進行分類變量獨立性卡方檢驗，結(jié)果顯示，障礙類型、年級段之間在誤加與缺失主語、誤加與缺失謂語、誤加與缺失賓語、誤加與缺失修飾語上相互獨立（χ2=0.408，p>0.05；χ2=1.065，p>0.05；χ2=3.828，p>0.05；χ2=3.422，p>0.05）。

4.句式雜糅與含義不明

卡方檢驗結(jié)果顯示，句式雜糅中障礙類型之間不存在顯著差異（χ2=0.931，p>0.05），但年級段之間存在顯著差異（χ2=7.184，p<0.01）。具體表現(xiàn)為高年級段學生的偏誤數(shù)顯著高于低年級段學生。含義不明中障礙類型之間存在顯著差異（χ2=25.000，p<0.001），但年級段之間不存在顯著差異（χ2=1.653，p>0.05）。具體表現(xiàn)為輕度障礙學生的偏誤數(shù)顯著低于中重度障礙學生。該結(jié)果表明，含義不明問題在年級段之間具有穩(wěn)定性。

四、討論

（一）搭配不當

研究表明，搭配不當是培智學校智障學生主要的句法偏誤問題，且主要體現(xiàn)在主謂搭配不當、謂賓搭配不當。由此可見，影響智障學生正確搭配的主要因素是對謂語動詞的正確使用。而錯誤使用謂語動詞的主要原因在于，第一，漢語句式中的謂語作為陳述主語的核心，除動詞外，名詞、形容詞等也可作為句子的謂語，其復雜的結(jié)構(gòu)和特點經(jīng)常會造成學習者在語句表達上的偏誤［9］。第二，智障學生受限于自身發(fā)展水平，隨著所學知識的增加，如何選擇合適字詞作為句式中的謂語會對他們產(chǎn)生困擾。具有相似含義的干擾詞會影響學生對謂語的判斷、選擇，容易在句式表述中將錯誤的字詞用在謂語的位置上，造成搭配不當?shù)绕`情況［10］。除此之外，學生障礙的具體情況也是造成他們出現(xiàn)搭配不當?shù)闹匾?。一部分智障學生存在失語及構(gòu)音障礙，這會對他們的語音輸出及加工乃至后續(xù)書面語中正確的表述搭配造成影響［11］。

（二）語序不當

研究表明，語序不當也是智障學生主要的句法偏誤問題，且主要體現(xiàn)在主謂語序不當、謂賓語序不當。由此可見，謂語的正確使用也影響到了正確語序的表述。主要原因同樣可能來自謂語自身復雜的結(jié)構(gòu)特點以及干擾詞的影響。另外，其他可能的原因還包括：第一，學生缺少專門性訓練。智障學生雖然學會了初步的漢語句法語序規(guī)則，但在具體表述過程中，當出現(xiàn)自己不熟悉的內(nèi)容或者無法用合適的字詞來進行表述時，容易混淆句法表述的規(guī)則，進而影響到語序的正確表述［12］。第二，當學生處于激動、焦急、興奮等情緒狀態(tài)，急于表達但又無法將自己的感受轉(zhuǎn)換為表層言語時，容易忽略表述規(guī)則而造成語序不當?shù)钠`［13］。另外，研究還發(fā)現(xiàn)，語序不當問題在不同障礙程度之間具有穩(wěn)定性。原因可能在于，隨著受教育年限的增加，更為復雜化的字詞不斷出現(xiàn)在學生的語文學習中，尤其是抽象化以及一詞多義的字詞，加大了學生正確語序表述的難度。

（三）成分冗缺

研究表明，成分冗缺問題表現(xiàn)較為突出，且主要體現(xiàn)在主語、謂語、賓語的冗缺。由此可見，學生對句式基本組成部分的正確表述存在理解和使用上的偏差。主要原因可能在于，第一，智障學生的思維發(fā)展具象化特征明顯，當表述具有抽象意義的名詞或動詞時，容易受形象思維的影響，在使用上出現(xiàn)成分誤添或缺失的現(xiàn)象［14］。第二，智障學生的句法表達能力發(fā)展滯后，主要表現(xiàn)為對言語中的字詞缺少有效組織和使用、表達具有重復性以及在句式中缺少關(guān)鍵詞等［15］。另外，研究還發(fā)現(xiàn)，成分冗缺問題在年級段之間具有穩(wěn)定性。原因可能在于，隨著經(jīng)驗的豐富，高年級段學生在句子表達上趨向復雜化和精細化，但受限于自身對復雜句法的理解和掌握熟練程度不夠，他們在書面語表述中容易出現(xiàn)誤加與缺失各類成分的句法偏誤現(xiàn)象。

（四）句式雜糅與含義不明

研究表明，在句式雜糅中，高年級段學生的偏誤數(shù)顯著高于低年級段學生，該結(jié)果并未呈現(xiàn)出在搭配不當、語序不當上的發(fā)展性特征，即隨年級段升高而偏誤數(shù)減少。原因可能在于，智障學生在語言表達過程中，更多基于具體語境來加工句子語義，并且多采用“義合法”來彌補言語過程中遺落的信息［16］。因此，學生在表達復雜語義時，通常將幾個具有聯(lián)系的句子簡單而松散地組織在一起來表達復雜的意義，造成句式雜糅。但是，在含義不明中，中年級段學生與高年級段學生之間不存在顯著差異，呈現(xiàn)跨年級段的穩(wěn)定性。主要原因可能在于，第一，含義不明的偏誤數(shù)量相對較少，在學段之間的差異性分析中較難體現(xiàn)。第二，智障學生書面語中的含義不明偏誤多體現(xiàn)為句式表述中出現(xiàn)的“自創(chuàng)符號”，這可能與他們的障礙程度、認知發(fā)展水平、邏輯思維與學習能力等多方面因素有關(guān)聯(lián)。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

搭配不當、語序不當和成分冗缺是智障學生書面語句法偏誤的主要類型。搭配不當問題主要體現(xiàn)為主謂、謂賓搭配不當；語序不當問題主要體現(xiàn)為主謂、謂賓語序不當，且該問題存在跨障礙程度的穩(wěn)定性；成分冗缺問題主要體現(xiàn)為主、謂、賓的冗缺，且該問題存在跨年級段的穩(wěn)定性；高年級段學生的句式雜糅問題更為突出，含義不明問題存在跨年級段的穩(wěn)定性。

（二）建議

第一，培智學校語文教師應重視智障學生句法能力和書面語表達能力的培養(yǎng)。一方面，新課標對智障學生在寫話與習作等書面語表達能力上的培養(yǎng)提出了具體要求；另一方面，書面語作為語言的表現(xiàn)形式之一，正確地使用對智障學生的交流與溝通具有重要的作用。因此，教師在日常教學活動中需要關(guān)注以下幾點。首先，閱讀是寫話與習作的基礎，可以加強對學生閱讀能力的培養(yǎng)，通過閱讀繪本故事、圖書畫冊等書籍，提高學生對句法結(jié)構(gòu)及使用規(guī)則的感知能力。其次，調(diào)整教學內(nèi)容，增設句法集中教學環(huán)節(jié)，對偏誤出現(xiàn)較多的句式進行針對性講解、訓練，并通過為學生設置不同的練習、作業(yè)內(nèi)容來體現(xiàn)個別化、差異性。最后，教師還應該調(diào)整教學方法來培養(yǎng)學生的句法能力，例如，運用游戲教學法，將復雜枯燥的句法知識與游戲活動相結(jié)合，激發(fā)學生句法學習的興趣；運用情境教學法，營造自然語境鼓勵學生進行口語表達，并給予及時的反饋，培養(yǎng)學生的語感；運用任務分析法，將復雜的句法學習任務分解為具體步驟，減緩學生的學習進度與難度。

第二，針對具體的偏誤問題，教師應掌握問題的核心或產(chǎn)生的原因，并開展針對性的教學活動。首先，針對搭配不當和語序不當?shù)钠`問題，建議教師在教學中選取和學生生活有密切聯(lián)系的書面語練習素材，通過加強練習讓學生增加對句式中正確字詞搭配和表述順序的理解。特別是在謂語的使用上，教師可以在練習后，選取常用的謂語詞匯和固定搭配進行內(nèi)容講解，幫助學生減少謂語搭配不當和語序不當句法偏誤現(xiàn)象。其次，針對成分冗缺的偏誤問題，建議教師在教學中注重學生的讀寫結(jié)合，以此來幫助學生積累語言素材和培養(yǎng)語感，從而理解句式語義，減少在表述中出現(xiàn)誤加與缺失句子成分的現(xiàn)象。基于此，教師可以在教學中組織讀寫比賽活動，讓學生朗讀自己書寫的句子并進行評比和后續(xù)修改，激發(fā)學生的學習興趣。最后，針對句式雜糅和含義不明的偏誤問題，建議教師在課堂教學中注重教學用語的簡潔性和完整性，為學生進行完整、簡潔的句式表述提供示范。除此之外，教師也需要加強對學生漢字書寫教學的重視，為減少學生句式中的含義不明偏誤奠定良好基礎［17］。

未來研究在語料量上，可以擴大被試在地域、年齡上的選取范圍，或延長語料收集的時長，以便獲取更為豐富的語料，以進一步準確、深入描述智障學生的句法發(fā)展特征。在研究方法上，可以開展比較研究、追蹤研究、個案研究或干預研究，探討智障學生句法發(fā)生的內(nèi)在機制或影響因素。另外，還可以通過對智障學生書面語中的邏輯關(guān)系、修辭手法、語用聯(lián)系以及標點使用等內(nèi)容進行分析，從而豐富句法偏誤的相關(guān)研究成果，提升研究的整體水平。

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Study on Syntactic Errors of Chinese Written Language Among Middle and Senior Students With Intellectual Disabilities in School for Intellectual Disability

ZHENG Wenwei1 WANG Na2 WANG Zhiqiang2

（1.School of Electronic and Information Engineering， Jinling Institute of Technology Nanjing 211169;

2.Faculty of Education? Liaoning Normal University Dalian Liaoning 116029）

Abstract：Text analysis is used to analyze the 897 example sentences in the written language of 146 students with intellectual disabilities. The results show that the syntactic errors of the students with intellectual disabilities are mainly manifested as improper collocation， improper word order and redundant-absent components. Among them， improper collocation is mainly manifested as improper collocation of subject-predicate and predicate-object. The problem of improper word order is mainly manifested as improper order of subject-predicate and predicate-object， and the problem has the stability across the degree of disability; the problem of redundant-absent components are mainly manifested as the redundant-absence of principal， predicate and object， and the problem is stable across grades. In addition， the senior students sentence mix problems are more prominent and unclear meaning problems are stable across grades.

Key words：school for intellectual disability; students with intellectual disabilities; Chinese written language; syntactic errors; text analysis

（特約編校 琚四化）