“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建與應(yīng)用

邵珂

［摘 要］在我國教育事業(yè)迅速發(fā)展的背景下，新形勢不但對學(xué)生的能力培養(yǎng)提出了新的要求，還對教師的專業(yè)能力提出了新的要求。因此，在教學(xué)改革工作開展過程中，高校不但要思索怎樣培育與提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，還要深層反思如何促進(jìn)高校教師個(gè)人綜合素養(yǎng)的提高?；诖?，本文主要分析“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建及應(yīng)用對策，以期進(jìn)一步提升高校教師的教育教學(xué)水平。

［關(guān)鍵詞］“互聯(lián)網(wǎng)+教育”；教師“教—研—訓(xùn)”一體化；構(gòu)建與應(yīng)用

［中圖分類號(hào)］G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

所謂的“教—研—訓(xùn)”一體化模式，主要是指以教師專業(yè)發(fā)展作為落腳點(diǎn)，依據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，構(gòu)建教學(xué)、科研、培訓(xùn)一體化模式。這也代表著在新課改環(huán)境下，高校教師若想不斷提高自身的教學(xué)能力及綜合素養(yǎng)，就要加強(qiáng)在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面的溝通與交流，因此各高校之間應(yīng)積極進(jìn)行教研平臺(tái)的構(gòu)建，并通過高校教師的不斷教研及深層次探討，進(jìn)一步優(yōu)化與提高教師的育人能力。由此可見，對“教—研—訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建及應(yīng)用進(jìn)行深入探究，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”現(xiàn)狀分析

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，教育教學(xué)資源具有海量、豐富、新穎、獲取方便等諸多特點(diǎn)。近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)在人們?nèi)粘Ｉa(chǎn)生活中的普及，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)使我國教育教學(xué)迎來了全新的機(jī)遇，教育教學(xué)逐漸向著智能化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化方向發(fā)展?，F(xiàn)階段，在互聯(lián)網(wǎng)中的教育資源內(nèi)容十分豐富且類型極多。通過網(wǎng)絡(luò)，教師與學(xué)生可以自主搜索并查看自己所想了解的知識(shí)。由于網(wǎng)絡(luò)中有著海量的教育教學(xué)資源，因此學(xué)生應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)定位，明確掌握自己所想查詢的內(nèi)容，以便精確獲取相應(yīng)的知識(shí)。

同時(shí)，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代背景下，教師與學(xué)生間的角色出現(xiàn)了一定的變化，教師成了教育的指導(dǎo)者、引路人，不再是以往應(yīng)試教學(xué)環(huán)境下的主導(dǎo)者。在此情況下，教師需要積極調(diào)整自身角色定位，由過去注重基礎(chǔ)理論知識(shí)的講解轉(zhuǎn)變成注重知識(shí)獲取的指導(dǎo)，教導(dǎo)學(xué)生如何篩選、辨別及創(chuàng)造知識(shí)［1］。另外，教師應(yīng)為學(xué)生提供更多自主發(fā)展的空間與時(shí)間，這需要師生間進(jìn)行密切合作，但是此合作與過去的課堂知識(shí)講解模式不同，需教師跳脫出體制下的常規(guī)師生關(guān)系，在海量的教學(xué)資源中與學(xué)生一同探究有益于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的方式。因此，教師需要積極轉(zhuǎn)變自身角色，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對學(xué)生進(jìn)行針對性教育教學(xué)，以推動(dòng)學(xué)生的全面健康發(fā)展。

2 教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的特點(diǎn)分析

2.1 目標(biāo)一致性

針對目標(biāo)一致性的特點(diǎn)，其主要指教師“教—研—訓(xùn)”一體化需要讓不同成員、不同主體組成目標(biāo)相同、結(jié)構(gòu)合理的有機(jī)整體，通過自我組織與聯(lián)合作用逐漸發(fā)展成一個(gè)有序的、科學(xué)的系統(tǒng)。教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的協(xié)同作用通常體現(xiàn)在教師個(gè)人的協(xié)作教研、協(xié)同教學(xué)及協(xié)作學(xué)習(xí)，成員通過與他人分享經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)真正意義上綜合能力的全面發(fā)展、知識(shí)層面的擴(kuò)充［2］。另外，教師“教—研—訓(xùn)”一體化并非單純的智力資源的輸送，成員的全面成長與發(fā)展也不只存在于青年教師或新手教師中，只有“教—研—訓(xùn)”一體化成員的目標(biāo)一致，才能向著同一個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，在追求目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中形成真正的聯(lián)合。

2.2 成員異質(zhì)性

教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的異質(zhì)性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，成員異質(zhì)性，教師“教—研—訓(xùn)”一體化成員均來自不同學(xué)科、不同學(xué)校甚至不同城市、不同地區(qū)，不僅有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分豐富的專家，同時(shí)也有首次參加培訓(xùn)活動(dòng)的新手教師，在特點(diǎn)、教齡、性別、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面均存在一定的差異，因此新手教師成員向經(jīng)驗(yàn)豐富的成員學(xué)習(xí)，從而構(gòu)成認(rèn)知學(xué)徒的關(guān)系；第二，成員理念的異質(zhì)性，邁克·富林曾提出：“相似的觀點(diǎn)或教育主張并非有效合作氛圍形成的基礎(chǔ)，差異性的存在才是合作發(fā)生的決定因素?！币虼?，在教師一體化中，思想的爭鳴及必要的沖突可以促進(jìn)教師成長并進(jìn)行批判性反思，增強(qiáng)成員之間的信任，從而進(jìn)一步提高教師一體化的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性。

2.3 活動(dòng)實(shí)踐性

所謂的教師“教—研—訓(xùn)”一體化，本質(zhì)上通常是實(shí)踐一體化，教師的成長與發(fā)展是在解決教學(xué)真實(shí)問題的過程中得以實(shí)現(xiàn)的，因此教師“教—研—訓(xùn)”一體化的培訓(xùn)主題或者有關(guān)任務(wù)的下發(fā)均應(yīng)來自教師的教育教學(xué)實(shí)踐。一體化的根本目的是解決教師在具體教學(xué)階段所遇到的各種難題、問題，此種“為了實(shí)踐”“源于實(shí)踐”的活動(dòng)任務(wù)，可以最大限度地調(diào)動(dòng)成員參加活動(dòng)的自主性、積極性，使其更好地扮演自身角色，驅(qū)動(dòng)后續(xù)操作與行為，從而讓一體化實(shí)現(xiàn)更為有序、全面的發(fā)展。

2.4 深層交互性

教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式主要是以多名教師間的深層互動(dòng)、聯(lián)合學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)前提的教師專業(yè)化發(fā)展模式，為了能夠進(jìn)一步推動(dòng)一體化成員之間的深層次溝通，不但需要為成員下發(fā)任務(wù)活動(dòng)，同時(shí)還應(yīng)為他們提供多種多樣的工具，如研修計(jì)劃模板、教研活動(dòng)模板等，進(jìn)而促進(jìn)各教師主體和任務(wù)間進(jìn)行深層交互。同時(shí)，管理人員還應(yīng)當(dāng)為一體化成員提供各種研修資源，包括名師示范課、線上講座視頻等，以此讓一體化成員全面使用互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)，實(shí)現(xiàn)跨越空間的合作溝通，不受以往時(shí)間、空間的約束。此外，互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)是一體化成員實(shí)現(xiàn)密切交互的重要路徑及場所，為了便于成員和互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行交互，應(yīng)確保其界面簡潔、方便操作。

2.5 發(fā)展自治性

教師“教—研—訓(xùn)”一體化屬于自我組織的一個(gè)系統(tǒng)，主要體現(xiàn)為自我適應(yīng)、自我監(jiān)管、自我肯定及自我發(fā)展。為了能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期設(shè)想的自治效果，具體可采用以下兩種措施，第一，構(gòu)建一個(gè)商議、合作的良好文化氛圍。部分學(xué)者認(rèn)為教師一體化主要屬性是尊重差異及平等商議［3］。一體化成員之間的互相合作與平等對話不但能夠充分彰顯教師的個(gè)人價(jià)值，同時(shí)還能夠有效提升教師群體的智慧，通過個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，讓成員在實(shí)際實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。第二，建立有關(guān)規(guī)則體系，特別是評價(jià)規(guī)則，因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師都是在反思與評價(jià)中逐漸由之前的邊緣化向著核心地位發(fā)展，由新手教師慢慢發(fā)展成為骨干教師甚至專家教師。由此可見，在平等交流的合作氛圍及規(guī)則體系的有效支撐下，教師“教—研—訓(xùn)”一體化能夠得到持續(xù)健康發(fā)展。

3 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建及應(yīng)用對策

3.1 開展主體性教研訓(xùn)活動(dòng)，促使教研訓(xùn)深度融合發(fā)展

基于主題型教研訓(xùn)活動(dòng)的開展，能夠進(jìn)一步促進(jìn)教研訓(xùn)的有機(jī)融合，使其持續(xù)健康地發(fā)展。

第一，教師通過優(yōu)質(zhì)課評選及課堂教育評價(jià)進(jìn)行教育教學(xué)研究。課堂教學(xué)是學(xué)校、教師展開教學(xué)研究活動(dòng)的主陣地，隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，教育教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)逐漸從“教師教會(huì)”發(fā)展成“教師會(huì)教”，并且越發(fā)關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)技巧的掌握，這時(shí)展開教學(xué)評選及評價(jià)活動(dòng)，能夠促使教師進(jìn)行深層次探究，讓教師對知識(shí)講解過程中存在的難題、問題加以探索，并找出切實(shí)可行的解決對策，這樣一來，教師對于教學(xué)研究的自主性、積極性會(huì)得到顯著提升。第二，通過多樣化教研活動(dòng)，促使教師積極、主動(dòng)地參加教學(xué)研究。過去教師所參與的教學(xué)研究，通常都是由教研組長帶頭探討，但是在“教—研—訓(xùn)”一體化培訓(xùn)模式下，教研活動(dòng)涉及同節(jié)課備課中發(fā)現(xiàn)不同、不同課備課中發(fā)現(xiàn)全新育人觀念等一系列內(nèi)容，能夠更好地提升高校教師教育教學(xué)研究的整體效果與質(zhì)量。第三，通過教學(xué)科研促進(jìn)教師教育教學(xué)的深層次研究，高等院校應(yīng)當(dāng)組建一支技能過強(qiáng)、素質(zhì)過硬的教育科研骨干團(tuán)隊(duì)，以確保高校教育科研工作順利開展，避免高校教育教學(xué)改革及教學(xué)研究出現(xiàn)表面化、形式化的情況。因此，高校應(yīng)根據(jù)教師的個(gè)體差異性因材施教，在具體操作過程中高校領(lǐng)導(dǎo)人員應(yīng)根據(jù)目前我國高等院校的教學(xué)情況，把教師“教—研—訓(xùn)”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在良好的教研訓(xùn)氛圍下，促使高校教師專業(yè)技能、綜合素養(yǎng)得以顯著提升。

3.2 構(gòu)建線上教研平臺(tái)，提升教師教研活動(dòng)的便捷性

高等院校若想提高教師的專業(yè)技能及綜合素養(yǎng)，須確保教師個(gè)人展開經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)及積累的頻率達(dá)到相應(yīng)的要求［4］。近年來，我國現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展為教師的教書育人及教學(xué)研究提供了極大的便利，讓教師不再局限于線下教研。因此，各高等院校皆可試著構(gòu)建線上教研平臺(tái)，通過線上教研活動(dòng)的有序開展，最大限度地減少教師流動(dòng)時(shí)間的消耗，擺脫以往時(shí)間、空間的約束。例如，在對語文學(xué)科展開教研活動(dòng)時(shí)，語文教師可以通過錄制視頻的方式記錄自己教育教學(xué)活動(dòng)開展的全過程，在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)上傳個(gè)人的教學(xué)視頻，由其他高校教師觀看及評論。另外，高等院校還可以開展現(xiàn)場直播教學(xué)，通過骨干教師的線上直播示范教學(xué)，供新手教師展開經(jīng)驗(yàn)的溝通及學(xué)習(xí)。通過上述方法，可以進(jìn)一步提升高等院校“教—研—訓(xùn)”活動(dòng)開展的整體質(zhì)量，不但可以減少高校教師因人員流動(dòng)所產(chǎn)生的時(shí)間消耗，還能夠讓每名教師的教學(xué)視頻可以隨時(shí)隨地地被調(diào)用并觀看，在信息的延續(xù)與儲(chǔ)存方面具備極強(qiáng)的優(yōu)勢。

3.3 構(gòu)建一體化模式

據(jù)調(diào)查，教師“教—研—訓(xùn)”一體化具有大小之分。從一體化模式的結(jié)構(gòu)來看，主要包含由高校所有教師、教研員等共同構(gòu)成的大一體化以及由同一學(xué)科教師所構(gòu)成的小一體化；從一體化模式的功能角度來看，包括教研一體化及教學(xué)一體化。不論是哪種形式的“教—研—訓(xùn)”一體化模式，在具體構(gòu)建伊始，就需明確掌握一體化的實(shí)際發(fā)展前景。在本次研究中，一體化模式通常是由教師所在學(xué)習(xí)相近或者相同的學(xué)科教師構(gòu)建而成的，便于教師的線下交流及高校對教師的科學(xué)管理，更為關(guān)鍵的一點(diǎn)是，同一學(xué)科的教師在知識(shí)講解過程中常常會(huì)遇到相似的教學(xué)難題，一體化成員或許會(huì)因?yàn)橛泄餐掝}而積極將自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與他人分享，從而進(jìn)一步提升“教—研—訓(xùn)”一體化的整體凝聚力［5］。另外，在一體化組織結(jié)構(gòu)方面，由大一體化領(lǐng)導(dǎo)各個(gè)小一體化的學(xué)習(xí)及教研。通常情況下，每一個(gè)一體化組織結(jié)構(gòu)由一名坊主及多名學(xué)科教師所構(gòu)成的，另外，教研員與管理者等諸多參加負(fù)責(zé)本一體化的教學(xué)研究工作組織及管理工作，成員、教研員、坊主及管理者共同構(gòu)成了互融、民主、開放的密切合作關(guān)系。

3.4 明確研修目標(biāo)

研修目標(biāo)來自一體化成員的共同愿景，是共同愿景具體化的直接體現(xiàn)［6］。依據(jù)一體化背景對研修方向和要求方面的定位，可以將研修目標(biāo)劃分成具體目標(biāo)及總體目標(biāo)。其中，具體目標(biāo)主要是對總體目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致劃分，具體目標(biāo)的制定應(yīng)符合教師“教—研—訓(xùn)”一體化成員的實(shí)際情況，而且具有一定的可實(shí)現(xiàn)性、可操作性；而在對總體目標(biāo)進(jìn)行具體制訂階段，應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格遵守“最近發(fā)展區(qū)”原則，防止“大而空”的描述。只有明確研究目標(biāo)，才能為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教師“教—研—訓(xùn)”活動(dòng)及任務(wù)的科學(xué)開展提供相應(yīng)的指引。

3.5 構(gòu)建合理的溝通體規(guī)則

教師“教—研—訓(xùn)”一體化模式的規(guī)則主要是要求一體化成員遵循行事準(zhǔn)則及章程。有組織便應(yīng)有紀(jì)律，因此在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下，教師“教—研—訓(xùn)”一體化成員皆應(yīng)有其自身特殊的工作程序及工作流程，在此情況下，則需依賴有關(guān)制度來對組織及教師的具體行為進(jìn)行規(guī)范。經(jīng)研究，一體化最為普遍的規(guī)則通常包含對于一體化中物、事、人的管理機(jī)制，如一體化活動(dòng)機(jī)制、坊主和成員職責(zé)、資料管理機(jī)制等［7］。同時(shí)，一體化的活動(dòng)制度能夠確保教育教學(xué)、教學(xué)研究等活動(dòng)得以有效、順利開展；坊主和成員的職業(yè)規(guī)定了他們所需要承擔(dān)的責(zé)任及義務(wù)；資源管理機(jī)制主要是一體化構(gòu)建的重要成果及軌跡，是充分反映一體化運(yùn)轉(zhuǎn)效果的重要依據(jù)。這部分規(guī)則必須以文本方式呈現(xiàn)出來，讓高校教師充分了解與掌握身為一體化成員應(yīng)遵守的職責(zé)及行為規(guī)范。

4 結(jié)語

綜上所述，在我國教育事業(yè)不斷發(fā)展的背景下，教師專業(yè)技能的發(fā)展及成長皆面臨著十分嚴(yán)峻的考驗(yàn)。構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化模式是促進(jìn)高校教師個(gè)人專業(yè)技能及綜合素養(yǎng)發(fā)展的有效路徑?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”背景下，各高等院校應(yīng)密切關(guān)注教研模式的創(chuàng)新，與現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)相結(jié)合，合理構(gòu)建線上教研平臺(tái)，同時(shí)開展多樣化教研競賽活動(dòng)，全面激發(fā)教師參加教研訓(xùn)活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性，提高教師綜合能力和素養(yǎng)。

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