社群化學習視角下高校在線金課質量評價的轉型思考

龔圣杰 鄧雅秋

摘要：近年來，在教育部一流本科課程“雙萬計劃”的推動下，各高校已建設了一大批在線課程，如何優(yōu)化現(xiàn)有的在線課程評價體系，以評促建把好金課建設的質量關成了“雙萬計劃”后期順利推進的關鍵議題。研究基于聯(lián)通主義學習理論，剖析了在線課程“自主性學習”“組織化學習”“開放式學習”的社群化學習特征，以此錨定了當前高校在線金課質量評價中的短板問題并提出了相應的優(yōu)化路徑：從強調“終結性評價”轉變?yōu)椤皠討B(tài)化評價”，注重評價過程導向；從強調“課程本體評價”拓展為“多元化評價”，構建在線課程平臺生態(tài)；從強調“課程內容”評價升級為“發(fā)展性評價”，重視知識應用及其持續(xù)創(chuàng)生。

關鍵詞：社群化學習??在線金課??課程評價??聯(lián)通主義

中圖分類號：G712?????文獻標識碼：A??????[文章編號]Reflection?on?the?Transformation?of?the?Quality?Evaluation?of?Online?Gold?Courses?in?Colleges?and?Universities??from?the?Perspective?of?Community?Learning

GONG?Shengjie??DENG?Yaqiu

（Normal?School?of?Vocational?Techniques，?Hubei?University?of?Technology，?Wuhan，?Hubei?Province，?430068?China）

Key?Words：?Community?learning;?Online?gold?course;?Course?evaluation;?Connectivism

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大潮下，學習的內在需求正進一步釋放和挖掘，為創(chuàng)新教育的組織模式、服務模式和管理模式提供了基礎條件[1]。當傳統(tǒng)線下課程資源越來越無法滿足大學生的學習需求時，更加豐富多樣、方便快捷的在線課程成為現(xiàn)有高校課程資源的有益補充，在高等教育資源優(yōu)化重組的改革進程中占據(jù)了越來越重要的地位。在這一需求的推動下，2019年教育部實施了一流本科課程“雙萬計劃”，計劃用3年時間打造1萬門國家級一流課程和1萬門省級一流課程，其中絕大部分課程被定位為在線金課。

然而，在一浪高過一浪的在線金課建設熱潮中，如何建設科學、系統(tǒng)、高效的在線金課質量評價體系卻成了一大難題。傳統(tǒng)的在線課程評價體系將面授課堂的評價方式“生搬硬套”到在線學習環(huán)境中，催生了大量“無人問津”的精品課程，與當下“金課”建設的要求相距甚遠。網(wǎng)絡環(huán)境下孕育出來的在線課程必然是學習者在自身內驅力作用下，充分利用“萬物互聯(lián)”的優(yōu)勢與便利，主動與有共同學習目的的人建構社群，通過社群內部、社群與社群之間的交互、知識建構等行為實現(xiàn)知識的創(chuàng)造、利用和傳播。只有在明晰在線課程社群化學習的內在邏輯、特點、優(yōu)勢等各要素的前提下，有針對性地重構我國高校在線金課質量評價體系，才能“以評促建”，真正打造一批具備“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的在線金課。

1?高校在線金課的社群化學習趨勢

傳統(tǒng)學習理論以知識的接受、傳遞或建構為核心[2]，而最早由加拿大學者喬治·西蒙斯提出的聯(lián)通主義學習理論打破這一桎梏，從簡單的連接觀走向了網(wǎng)絡觀，聯(lián)通主義學習理論將知識定義成一張網(wǎng)，學習重點集中在建立“連接”節(jié)點[3]。學習是學會“連接”的過程，最終達到構建“知識網(wǎng)絡”的結果。

聯(lián)通主義學習理論以教學交互和知識創(chuàng)新為核心[2]，認為應該利用網(wǎng)絡空間為教學雙方提供開放、包容的交互環(huán)境，從而為集體知識創(chuàng)新提供發(fā)展土壤。在這一點上，聯(lián)通主義學習理論與社群化學習高度契合，聯(lián)通主義學習理論的連接觀和網(wǎng)絡觀為社群化學習給予了理論支撐。

1.1?自主性學習：自我內驅力推動下個人與群體學習協(xié)同發(fā)展

學習被認為是可移動的知識，學習的過程即是個體與“知識網(wǎng)”連接的過程。連接通過一個自組織過程變成學習[4]，相互連接的實體不受外界干預和指引，便實現(xiàn)同步或自己組織起來，互聯(lián)網(wǎng)技術能夠幫助學習者在這一“自組織”過程中規(guī)劃路線。

由于社會分工、外部環(huán)境等因素的影響，個體所掌握的知識量十分有限。和聯(lián)通主義個體與網(wǎng)絡連接，互相整合，共同解決問題的“自組織過程”相同，社群化學習通過個人間建立連接，進而集體協(xié)作，在交互的過程中實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展，克服了這一問題。社群化學習實現(xiàn)了在無外界干涉的情況下，利用群體共同目標產(chǎn)生的自我內驅力，實現(xiàn)個體和群體雙向協(xié)同、互動相結合的主動學習。

1.2?組織化學習：以節(jié)點連接、智慧共享為核心實現(xiàn)知識創(chuàng)造

在聯(lián)通主義學習理論中，學習、知識即網(wǎng)絡，網(wǎng)絡的連接與架構貫穿聯(lián)通主義始終[4]，這提供了新的視角以深化對社群化學習的認知：連接的建立是社群化學習過程中個體、集體和知識交互中必須進行的，在連接的基礎上形成網(wǎng)絡，構建全面的網(wǎng)絡觀。網(wǎng)絡的構成不僅意味著個體間相互連接并逐漸組織化，也表明個體的信息匯聚到網(wǎng)絡實現(xiàn)信息互通與共享。

社群化學習是解決問題的過程，也是創(chuàng)造知識的過程。社群化學習中人人皆是知識創(chuàng)造過程的參與者，通過學習社群間的互動、表達與協(xié)作，從認知沖突到認知升級，最終實現(xiàn)智慧共享，知識“網(wǎng)絡”就此形成。所以，社群化學習是通過集體智慧共享實現(xiàn)節(jié)點連接，建構知識網(wǎng)絡以實現(xiàn)知識創(chuàng)造發(fā)展目標、提升核心競爭力的組織學習。

1.3?開放式學習：快速辨析信息源連接關系以滿足即時學習需求

聯(lián)通主義將教學法歸納為聚合、重新混搭、改變用途、前饋，即ARRFF法[4]，其著眼于網(wǎng)絡中的實體及連接建立時的適應性。“學習是與特定節(jié)點和信息資源建立連接的過程，準確、最新知識的流通是聯(lián)通主義學習活動的目的”[5]。社群化學習中，個體需求具有差異性和多樣性，這對學習需求的及時滿足提出了很高的要求。知識獲取的便捷性相比于系統(tǒng)知識的獲取擁有更高的優(yōu)先級，人與知識之間準確、快速的連接能夠以提升“決策”能力和“適應環(huán)境”效率。因此，能夠辨識知識網(wǎng)絡中信息源之間的連接關系并快速做出決策，還能夠在信息變化中持續(xù)更新知識十分重要。

社群化學習源于開放的網(wǎng)絡環(huán)境，“萬物互聯(lián)”使學習者突破時空界限，即時、便利、快速辨析信息源并建立連接，從而獲取所需信息，滿足即時需求。因此，社群化學習是具有即時性、便捷性和泛在特征的開放式學習。

2?社群化學習視角下高校在線金課評價的短板剖析

2.1?強調課程終結性評價，忽視學習過程的群體協(xié)作

當前，在線課程學習社區(qū)考察內容多是開通人數(shù)、發(fā)帖人數(shù)、互動次數(shù)及發(fā)布教育資源應用的數(shù)量[6]，課程評價與考核方式仍以課程參與參學人數(shù)、測驗成績作為主要依據(jù)。這種終結性課程評價方式忽視了學習過程的重要性，缺乏評價系統(tǒng)發(fā)揮激勵作用的認知，不利于學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)[7]。

在以結果為導向的終結性評價與反饋機制下，學習者對學習過程感知不強，缺乏師生、生生間交互，導致學習者參與學習自我內驅力不足，自主性不充分，“自組織過程”無法順利推進，群體協(xié)作積極性不足。

在線協(xié)作學習的基本原則是學生討論是教學的關鍵，而不是一種次要的補充[8]?，F(xiàn)階段，高校在線課程大多是作為線下課程教學的輔助工具，在線課程淪為提供網(wǎng)絡資源的被動自主學習，與協(xié)作學習相割裂，缺乏對在線學習者學習活動過程的把控。

2.2?強調課程本體評價，忽視在線課程平臺生態(tài)構建

當前，在線課程評價體系對于課程本身及參與課程的師生等本體部分提出諸多評價指標，卻忽視了對作為在線課程載體的學習平臺這一客體部分的要求。

有學者以中國大學MOOC（慕課）平臺上2018年認定的592門線上“金課”為對象進行學習體驗結構及現(xiàn)狀研究，數(shù)據(jù)顯示關于“在線課程平臺”的評價詞大多數(shù)是消極負面的，如卡頓、有待改進、重復等[9]。在線學習平臺學習體驗不佳，各在線課程平臺資源分散、缺乏聯(lián)系，使得課程數(shù)量規(guī)模大但活躍課程比例低，網(wǎng)絡教學平臺生態(tài)互動框架沒有建立。

社群化學習中，知識的創(chuàng)生，智慧的共享等功能的實現(xiàn)依賴于節(jié)點連接和知識網(wǎng)絡的形成。在線課程平臺無法充分發(fā)揮課程各參與對象間的中介作用，將不利于教學者和學習者間的“連接”，制約了網(wǎng)絡空間中智慧共享的進行。這說明對于在線課程建設參與諸要素進行系統(tǒng)評價的體系尚未形成，在線課程評價仍停留在本體評價階段。引導構建即時響應、便捷易用、開放共享的在線課程平臺生態(tài)是在線金課質量評價的努力方向。

2.3?強調課程內容評價，忽視學習者應用能力提升需求

當前，在線課程仍以理論教學為主，通常采用“課程視頻+課堂測試+課后任務”模式，是線下課程到線上課程的“移植”。這一模式未充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，對實踐和知識應用的認識不足，仍停留在課程知識內容為重點的層面，既無法繼承線下學習的面授優(yōu)勢，又無法充分利用在線化教學的信息資源及互聯(lián)互通優(yōu)勢，對學習者的實際需求反應遲滯，導致課程效果差。

社群化學習中，網(wǎng)絡節(jié)點的建立，要求學習者學會“連接”，能夠辨識信息源之間連接關系，即使在快速變化環(huán)境下也能做出決策，建構起自己的知識“網(wǎng)絡”，以此滿足即時需求。聯(lián)通主義ARFF教學法是對這一過程的反映，知識的聚合這一理論教學環(huán)節(jié)只是教學開始，更要在知識重新混搭和改變用途后，同樣得到反饋，即遷移應用能力。課程內容只是教學的手段，使學習者掌握學會學習的能力才是教學的目的?，F(xiàn)階段，在線課程評價對教學內容與實際應用不匹配的狀況回應不足，難以使在線金課落地生根。

3?社群化學習視角下高校在線金課評價的轉型進路

3.1?動態(tài)化評價，注重評價指標體系的過程導向

社群化學習更注重知識獲取和問題解決的過程與人際關系的處理。通過重視學習過程，以過程導向進行動態(tài)化評價，推動在線課程評價動態(tài)指標的構建，使其能夠根據(jù)學習者在不同學習階段下，在學習能力、學習水平等方面不斷提升過程中得到更加科學的評價，給教學者和學習者正向反饋，使其扎實做好各個階段的提升指標。

在評價方式選擇上，可將形成性與終結性評價方式相結合，從行為參與、認知參與和情感參與等多個維度記錄學生參與度[10]，利用大數(shù)據(jù)技術將在線學習過程中產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù)進行收集與分析，將其作為教學者績效考核、學習者學習行為分析和評價等所要參考的重要依據(jù)。

在評價指標制定中，可從教學過程和教學結果兩方面把握在線教學特性，將在線課程評價分為基本指標和動態(tài)指標，評價者可以結合實際情況對基本指標和動態(tài)指標進行選擇和組合，形成個性化評價指標體系。動態(tài)指標的生成減輕了高校為達成在線課程結果目標的壓力，在教學結果質量有基礎保障的同時，靈活處理教學和學習過程，為教學交互提供發(fā)揮空間，促進了連接的建立，保持了社群化學習生命力，過程導向的動態(tài)在線課程評價指標的構建保證評價結果的客觀性和全面性。

3.2?多元化評價，注重在線課程平臺的生態(tài)建設

相對傳統(tǒng)的在線課程質量認定方法，缺乏基于課程價值主體需要視角的自下而上的理論研究和實證探索，使得在線課程利益相關者的真實訴求難以得到充分的體現(xiàn)[11]。從社群化學習的角度看，只有多元主體建立起的社群，才能充分集體智慧共享。評價的建立是為了能夠使課程參與諸要素更好地融入教學過程中。因此，可持續(xù)性的在線課程評價體系必須考慮在線課程各部分的需求，包括在線課程平臺的生態(tài)建設。

在線課程以網(wǎng)絡為途徑和手段進行教學，推動在線課程評價角度多元化，需要重視作為在線課程傳播媒介的線上多媒體平臺的網(wǎng)絡技術應用評價。在本體評價的基礎上，推動在線課程平臺評價指標的建設，并將大數(shù)據(jù)分析、人工智能等技術融入在線課程平臺建設中，從而實現(xiàn)主動、自動評價功能，為在線學習提供輔助支持，形成良好的在線學習社區(qū)環(huán)境，促進學習者的聚集并進行知識構建和情感交流[12]，以推動課程平臺生態(tài)建設，構建多元化在線金課評價體系。

3.3?發(fā)展性評價，注重知識的實踐應用和持續(xù)創(chuàng)生引入發(fā)展性課程評價，對豐富高校課程評價模式、完善課程評價體系以及提升高校教育教學效果具有十分重要的意義[13]。高校在線課程評價體系的發(fā)展性原則應著眼學生的全面發(fā)展，從課程、教師、學生3個方面促進持續(xù)性發(fā)展，在激發(fā)學生學習內驅力的同時確立了教師在課程中的主導作用。技術本身并不會導致學習，而教學方法卻是推動學習的關鍵[14]。教師需要在研究在線教學特點的基礎上，利用各類技術、工具完成相符的教學設計，并在教學過程中根據(jù)具體情境的變化對教學設計做出調整。社群學習凸顯靈活化、多樣化、自主化，學生的主體性得到充分彰顯。教師應充分發(fā)揮教學過程中的主導作用，隨時掌握學生學習情況并為其在線學習提供支持，同時充分尊重學生的主體地位，提供寬松、自由的討論、交流空間。

參考文獻[1] 王志軍，劉璐.社群化學習：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代成人學習新方式[J].終身教育研究，2018，29（6）：62-68.