追求有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境任務(wù)

陸佳音

［摘要］“情境任務(wù)”是語(yǔ)文新課標(biāo)提出的重要實(shí)施理念，當(dāng)下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動(dòng)著“意義關(guān)聯(lián)”缺失等隱性問(wèn)題。本文基于奧蘇貝爾、羅杰斯等心理學(xué)專家提出的“有意義的學(xué)習(xí)”理念，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文“拋錨式、腳手架式、拓展式”三種情境任務(wù)類型，分別提出“有意義的聯(lián)結(jié)、有意義的經(jīng)歷、有意義的遷移”三個(gè)層面的具體思路，為實(shí)現(xiàn)“有意義”的學(xué)習(xí)情境任務(wù)設(shè)計(jì)提供了行動(dòng)方案。

［關(guān)鍵詞］有意義學(xué)習(xí) ?情境任務(wù) ?反思實(shí)踐

有意義的學(xué)習(xí)，是著名認(rèn)知主義心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出的重要理論。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，“有意義學(xué)習(xí)”實(shí)質(zhì)就是指“符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系” [1] 。人本主義心理學(xué)大師羅杰斯在此之上強(qiáng)調(diào)：有意義的學(xué)習(xí)目的就是使新知識(shí)獲得心理意義，即所學(xué)知識(shí)是能夠引起變化，全面深入人格和人的行動(dòng)之中的學(xué)習(xí) [2]。綜合其理論觀點(diǎn)可以啟發(fā)我們：有意義的學(xué)習(xí)，須體現(xiàn)有意義的聯(lián)結(jié)、有意義的經(jīng)歷、有意義的遷移。

情境任務(wù)是語(yǔ)文新課標(biāo)理念中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的基本構(gòu)成基礎(chǔ)，它既是撬動(dòng)學(xué)習(xí)的觸發(fā)器，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要載體。當(dāng)下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動(dòng)著“意義關(guān)聯(lián)”缺失等隱性問(wèn)題：設(shè)計(jì)盲目，缺乏對(duì)素養(yǎng)引領(lǐng)的核心關(guān)聯(lián)；內(nèi)容碎片，缺乏主題意義的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)；銜接生硬，缺乏文本情感的耦合關(guān)聯(lián)。如何走出理解誤區(qū)和實(shí)施偏差，教師需要明確：一切學(xué)習(xí)內(nèi)容形式的目的是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，情境任務(wù)設(shè)計(jì)更應(yīng)當(dāng)追求意義價(jià)值。結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文“情境任務(wù)”設(shè)計(jì)的三個(gè)類型：拋錨式、腳手架式、拓展式，“有意義學(xué)習(xí)”理論有助于教師進(jìn)行反思，從而建立“有意義”情境任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐要義：

一、基于有意義的聯(lián)結(jié)，明確拋錨式情境任務(wù)的錨點(diǎn)

拋錨式情境任務(wù)，指的是以核心問(wèn)題為“錨”，設(shè)計(jì)適切的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在核心

問(wèn)題情境的探究與實(shí)踐中，開(kāi)展閱讀探究實(shí)踐活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)習(xí)得與能力建構(gòu)。因?yàn)閽佸^式情境任務(wù)往往對(duì)關(guān)鍵性學(xué)習(xí)活動(dòng)起到重要的撬動(dòng)引領(lǐng)作用，因此其“錨點(diǎn)”定位尤為關(guān)鍵。有意義的聯(lián)結(jié)，是有意義學(xué)習(xí)的核心理念，它所強(qiáng)調(diào)的“實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”，指新的符號(hào)或符號(hào)所代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系［3］。依據(jù)這一理念，拋錨式情境任務(wù)具體可以從以下三個(gè)方面來(lái)聚焦：

1. 精準(zhǔn)性：聯(lián)結(jié)“語(yǔ)文要素”，對(duì)標(biāo)素養(yǎng)目標(biāo)

傳統(tǒng)課堂情境任務(wù)往往缺乏“意義關(guān)聯(lián)”，情境任務(wù)與語(yǔ)文要素聯(lián)系不充分，設(shè)計(jì)隨意，部分教師熱衷于在任務(wù)的標(biāo)新立異上花巧心思，但實(shí)質(zhì)卻忽視學(xué)科特征：語(yǔ)文是語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。如《田忌賽馬》教學(xué)讓學(xué)生體驗(yàn)玩撲克牌思考“對(duì)策”的智慧，把語(yǔ)文課上成數(shù)學(xué)課，這就是任務(wù)錨點(diǎn)搞偏方向。因此“有意義聯(lián)結(jié)”提醒教師關(guān)注，情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是基于對(duì)教材意圖、育人目標(biāo)的精準(zhǔn)把握，聚焦核心要素，鑲嵌學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，包裹核心驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，從而撬動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、思維、情感的活動(dòng)。

四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一課，有教師設(shè)計(jì)“故事會(huì)——評(píng)論員——小劇場(chǎng)”的情境任務(wù)：“故事會(huì)”訓(xùn)練簡(jiǎn)要復(fù)述，“評(píng)論員”點(diǎn)評(píng)西門豹智慧，“小劇場(chǎng)”表演課本劇。這個(gè)設(shè)計(jì)看似挺有新意，但剝開(kāi)其外在“評(píng)論員”“小劇場(chǎng)”等情境形式，對(duì)學(xué)生深入解讀文本、理解人物沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性推動(dòng)作用，這樣的情境“硬融合”并無(wú)必要。教師應(yīng)當(dāng)聚焦單元明確提出的“簡(jiǎn)要復(fù)述課文，注意順序和詳略”的語(yǔ)文要素來(lái)展開(kāi)知能形成的邏輯分析，在此基礎(chǔ)上形成挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)，比如：“西門豹調(diào)查民情后，要給魏王寫一封簡(jiǎn)短的（100字以內(nèi)）奏折匯報(bào)情況。如果你是西門豹，該怎么寫？”這就是緊緊錨定“簡(jiǎn)要復(fù)述”語(yǔ)文要素，始終引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本理解、提取關(guān)鍵信息，進(jìn)行邏輯概括、凝練表達(dá)。因其對(duì)標(biāo)語(yǔ)文要素核心，因而是精準(zhǔn)有效的。

2. 融合度：聯(lián)系“文本語(yǔ)境”，營(yíng)造寓身體驗(yàn)

當(dāng)前情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)與文本語(yǔ)境的關(guān)系不緊，甚至脫節(jié)分離的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)，如《祖父的園子》讓學(xué)生寫菜園推薦辭，把回憶性散文上成游記或?qū)懢靶晕恼?，“祖孫情”這一核心被淡化甚至消弭。

“有意義的融合”指的是：情境任務(wù)與教材文本語(yǔ)境、情感方面都呈現(xiàn)濃度很高的咬合性，兼容性高，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)才能通達(dá)，這也是寓身認(rèn)知這一情境認(rèn)知理論的重要觀點(diǎn)。

如何加強(qiáng)融合度？基于文本、指向文本、回歸文本是情境設(shè)置的基本原則，文體特點(diǎn)、文本語(yǔ)境等都是教師需要關(guān)注的融合點(diǎn)。比如古詩(shī)，承載著千百年來(lái)中國(guó)古詩(shī)世界中或清雋、或含蓄、或濃烈的情感。語(yǔ)文教師經(jīng)常運(yùn)用“角色體驗(yàn)”情境，讓學(xué)生走進(jìn)詩(shī)境和人物內(nèi)心，但任務(wù)設(shè)計(jì)也要根據(jù)情感有所區(qū)別?！渡骄忧镪浴返葘懢笆銘言?shī)，可以創(chuàng)設(shè)輞川山林情境，引導(dǎo)冥思：“同學(xué)們，此時(shí)你們就是詩(shī)人王維，讓我們走進(jìn)輞川這片山林，去尋訪，你看到、聽(tīng)到、嗅到、想到什么？”讓學(xué)生不急不徐，始終在境中品味，詩(shī)中徜徉；《芙蓉樓送辛漸》 是敘事抒懷詩(shī)，可以創(chuàng)設(shè)“王昌齡寫家書”的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生寫寫“一片冰心在玉壺”的詩(shī)人情志；《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等基調(diào)輕松、情感閑適的送別詩(shī)，則可以借助唐朝詩(shī)人的“朋友圈社交關(guān)系圖”，聊畫面、比表達(dá)、悟情感。

適切的情境任務(wù)，應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)地把握文本語(yǔ)境：依托文本的獨(dú)特場(chǎng)景，把握人物的心境體驗(yàn)；緊扣文本的言語(yǔ)表達(dá)，洞察事件的情感基調(diào)。做到人、事、情、言等高度統(tǒng)一、熨致妥帖，才能促發(fā)學(xué)生入境融境、習(xí)得表達(dá)。

3.工具性：鑲嵌“助學(xué)支架”，助力難點(diǎn)突破

因?yàn)閽佸^式情境任務(wù)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有核心引領(lǐng)作用，因此任務(wù)完成過(guò)程就必然涉及重難點(diǎn)，鑲嵌解決問(wèn)題所需要的適切學(xué)習(xí)策略方法就顯得十分必要。如分析型支架、策略型支架、評(píng)價(jià)型支架等，將工具融入知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能習(xí)得、探究發(fā)現(xiàn)的過(guò)程之中，助力學(xué)生形成思維路徑，完成任務(wù)。

分析型支架指提供學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)交互時(shí)的關(guān)鍵性言語(yǔ)路徑，如關(guān)聯(lián)詞、交流句式等。四年級(jí)上冊(cè)《扁鵲治病》一課，要梳理扁鵲的心理變化邏輯，關(guān)聯(lián)詞就可以成為重要表達(dá)支架?！凹词埂病?，一旦……只能……”等關(guān)聯(lián)詞一下子說(shuō)清了對(duì)癥假設(shè)，幫助學(xué)生迅速進(jìn)行邏輯清晰的復(fù)述。

策略型支架指解決問(wèn)題的方法思路。五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》情境任務(wù)是“如果你是楚人，該怎樣叫賣？既化解自相矛盾的錯(cuò)誤，又很好地推銷?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生思考“叫賣有哪些方法角度”，形成策略型支架，如：嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)——用上“除了”“幾乎”等話語(yǔ)；避讓思維——更改比較的對(duì)象；創(chuàng)新思路——強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手打包售賣等。在策略引領(lǐng)下，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐有路徑、有方法，脫離了“批評(píng)嘲笑”，轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決和創(chuàng)新思考。

評(píng)價(jià)型支架是指提供評(píng)價(jià)量規(guī)、工具，幫助學(xué)生參照反思、不斷提升。比如《王戎不取道旁李》等小古文，圍繞“妹妹睡前小故事”這一情境任務(wù)，可提供以下評(píng)價(jià)依據(jù)：一級(jí)是準(zhǔn)確完整地講故事；二級(jí)有詳有略地講，突出王戎的智慧；三級(jí)是結(jié)合講故事場(chǎng)景，聲情并茂有詳有略地說(shuō)。學(xué)生對(duì)標(biāo)評(píng)價(jià)支架，就是找到清晰目標(biāo)，看到進(jìn)階方向，進(jìn)行有效實(shí)踐。

二、基于有意義的經(jīng)歷，斟酌腳手架式情境任務(wù)的系統(tǒng)

如果說(shuō)拋錨式情境任務(wù)，是以一個(gè)核心任務(wù)來(lái)撬動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么腳手架式情境任務(wù)，就是以系列、多個(gè)情境任務(wù)來(lái)逐步深入地推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，其具有鮮明的系統(tǒng)性，呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈體系與項(xiàng)目化實(shí)施。有意義的學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)“有意義的經(jīng)歷”，提醒師生關(guān)注群鏈情境活動(dòng)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程，在內(nèi)聚的、結(jié)構(gòu)化、適時(shí)的情境任務(wù)中不斷深化，提升學(xué)習(xí)腳手架的穩(wěn)定性、支撐度、推動(dòng)力。

1.內(nèi)聚性：指向建構(gòu)緊密關(guān)聯(lián)的任務(wù)整體

系列情境任務(wù)碎片化，一直是比較典型的問(wèn)題。教材文本往往有巨大的情境開(kāi)發(fā)空間，每個(gè)情境任務(wù)看似都有價(jià)值，但放在一起就有堆砌羅列之感。如果全部開(kāi)展，學(xué)生疲于應(yīng)付，效果反而大打折扣。我們經(jīng)?？吹降摹皩W(xué)習(xí)游戲闖關(guān)”，以“猜一猜”“連一連”“填一填”等闖關(guān)任務(wù)為形式，學(xué)生認(rèn)知邏輯過(guò)程聯(lián)系不緊密，在閱讀表層來(lái)回徘徊，情境任務(wù)失去引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。

如何優(yōu)化設(shè)計(jì)系列情境任務(wù)？教師應(yīng)進(jìn)行統(tǒng)整式思考，讓要素明晰，使得學(xué)有整體、學(xué)有聚焦，這在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)思考時(shí)尤為關(guān)鍵。如五年級(jí)上冊(cè)“民間故事”主題單元，可開(kāi)展“精彩故事會(huì)”“創(chuàng)作連環(huán)畫”“策劃小劇本”等，如每一課不加選擇地設(shè)計(jì)，只會(huì)導(dǎo)致訓(xùn)練重復(fù)、低效無(wú)意義。教師應(yīng)緊扣單元語(yǔ)文要素“創(chuàng)造性復(fù)述故事”思考核心目標(biāo)，再根據(jù)文本特征及價(jià)值，確定單課的能力訓(xùn)練點(diǎn)。如《獵人海力布》在“海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們搬家”這個(gè)故事的矛盾沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)“角色表演”的情境任務(wù)，重點(diǎn)訓(xùn)練“換人稱，進(jìn)行體驗(yàn)式復(fù)述”。后兩篇《牛郎織女》可分別開(kāi)展“添情節(jié)，進(jìn)行補(bǔ)白式復(fù)述”“調(diào)順序，進(jìn)行變序式復(fù)述”“豐細(xì)節(jié)，進(jìn)行生動(dòng)性復(fù)述”等復(fù)述方法的訓(xùn)練。每課的核心目標(biāo)保持一致，同時(shí)又有相對(duì)獨(dú)立的訓(xùn)練要點(diǎn)。

內(nèi)聚，就是有聚焦，懂取舍。在確定情境任務(wù)鏈時(shí)，每個(gè)子任務(wù)都緊緊追隨素養(yǎng)目標(biāo)，建立緊密關(guān)聯(lián)的微任務(wù)系統(tǒng)。與本階段核心問(wèn)題無(wú)關(guān)或關(guān)聯(lián)不大的要大膽舍棄，形成子情境、子任務(wù)、子活動(dòng)緊密關(guān)聯(lián)的整體。

2. 結(jié)構(gòu)化：指向搭建連鎖進(jìn)階的學(xué)習(xí)進(jìn)程

甄選確認(rèn)情境任務(wù)后，教師需要進(jìn)行系統(tǒng)梳理，調(diào)整任務(wù)支架，建構(gòu)逐步深入的進(jìn)階結(jié)構(gòu)，使得學(xué)有增量、學(xué)有挑戰(zhàn)。單元整體教學(xué)如此，單課的情境任務(wù)群也應(yīng)該關(guān)注。

以五年級(jí)下冊(cè)《田忌賽馬》為例，“學(xué)習(xí)有邏輯、智能化言語(yǔ)表達(dá)”是本課素養(yǎng)目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)“賽場(chǎng)小主播”“孫臏獻(xiàn)計(jì)策”“賽制研討會(huì)”“小公民論壇”四個(gè)情境任務(wù)，并不是隨性安排：“賽場(chǎng)小主播”通過(guò)再現(xiàn)文本情境，助學(xué)生進(jìn)行條理性表達(dá)?！皩O臏獻(xiàn)計(jì)策”通過(guò)挖掘文本情境，引導(dǎo)開(kāi)展邏輯性表達(dá)?！百愔蒲杏憰?huì)”創(chuàng)生文本情境空白，激發(fā)遷移性創(chuàng)想。課后的“小公民論壇”，則遷移社會(huì)思辨語(yǔ)境，啟迪學(xué)生內(nèi)省式反思：從“現(xiàn)代國(guó)際羽聯(lián)團(tuán)體賽規(guī)則”新聞中思考怎樣避免“田忌賽馬”局面？培育對(duì)“規(guī)則”的價(jià)值觀認(rèn)知和辯證思考[4]。這四個(gè)小情境任務(wù)具有嵌套關(guān)系，后一個(gè)情境任務(wù)是前一個(gè)任務(wù)的推進(jìn)與拓展，由此形成的整體性情境任務(wù)彼此關(guān)聯(lián)，相互作用，共同推動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)思維能力發(fā)展。

因此，如何在情景任務(wù)群系統(tǒng)中提升推動(dòng)力，就要省察每個(gè)子情境任務(wù)是否緊密關(guān)聯(lián)，各部分所處的位置是否恰當(dāng)，各部分的銜接是否體現(xiàn)能力素養(yǎng)的不斷進(jìn)階。如果沒(méi)有結(jié)構(gòu)化價(jià)值，則子任務(wù)可刪去，或重新調(diào)整排序，直至整個(gè)腳手架系統(tǒng)結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣、穩(wěn)定順暢、不斷拔節(jié)。

3. 時(shí)機(jī)性：指向契合學(xué)路進(jìn)程的節(jié)點(diǎn)把握

情境任務(wù)的布置，時(shí)機(jī)性影響全局。有些老師在教學(xué)伊始就說(shuō)情境提任務(wù)，如“我當(dāng)非遺傳人”“我是漢字代言人”“最佳民間故事傳講人”等看似調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)興趣，但如果學(xué)生還未進(jìn)入知識(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，大而無(wú)當(dāng)、懸浮空洞的任務(wù)，反而干擾對(duì)文本的閱讀感悟和知識(shí)習(xí)得。何謂“恰當(dāng)時(shí)機(jī)”？這就需要教師充分把握學(xué)情、辨析評(píng)估，找到“不憤不啟、不悱不發(fā)”的認(rèn)知臨界點(diǎn)，如閱讀時(shí)的表達(dá)疑難點(diǎn)、情感共鳴點(diǎn)、合作探究點(diǎn)、拓展發(fā)散點(diǎn)等。敏銳把握這些時(shí)機(jī)，以情境任務(wù)撬動(dòng)思維，才能在發(fā)揮最佳的激思啟迪效果。

《西門豹治鄴》一文，課后“閱讀鏈接”設(shè)計(jì)了表演課本劇的活動(dòng)任務(wù)。如果一上課就圍繞“表演”任務(wù)，學(xué)生是難以心無(wú)旁騖地進(jìn)入故事人物的深層智慧。教師其實(shí)不必著急，等到了文章第二大版塊“嚴(yán)懲惡人”部分，當(dāng)學(xué)生充分閱讀文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)表達(dá)特點(diǎn)：巫婆官紳的神態(tài)動(dòng)作等刻畫生動(dòng)，唯獨(dú)西門豹只有語(yǔ)言白描，其他提示幾乎沒(méi)有。這時(shí)教師趁熱打鐵，適時(shí)進(jìn)行任務(wù)撬動(dòng)：“如果你是導(dǎo)演，你將如何指導(dǎo)西門豹表演，可以從表情、動(dòng)作、語(yǔ)氣、心理分析等方面提表演建議?！边@里教師強(qiáng)調(diào)“說(shuō)戲”，不是“演戲”，因?yàn)椤把輵颉边@一任務(wù)表述容易讓學(xué)生陷入外在的表演，而“說(shuō)戲”則引領(lǐng)學(xué)生走向深度思維，分析西門豹這么說(shuō)、這么做的原因，感受其高超斗爭(zhēng)智慧，也為后續(xù)組織課本劇表演做好了指導(dǎo)性鋪墊。恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間點(diǎn)組織任務(wù)活動(dòng)，能激發(fā)深潛能，提升學(xué)習(xí)效度。

三、基于有意義的遷移，推敲拓展式情境任務(wù)的運(yùn)用

遷移是有意義學(xué)習(xí)的基本特征之一。有意義學(xué)習(xí)的課堂給學(xué)生帶來(lái)有意義的變化，這種變化在課程結(jié)束后還將在他們的生活中具有價(jià)值，它注重的是學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生將來(lái)、對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展的價(jià)值 [5] ，因此具有遷移力的知識(shí)才是有意義、有生命力的。拓展式情境任務(wù)，充分提供了遷移與拓展價(jià)值，從“一篇”到“一類”，從課內(nèi)到課外，從習(xí)得到創(chuàng)新運(yùn)用，體現(xiàn)了“有意義的遷移”的理念。在設(shè)計(jì)實(shí)施中，如何破除情境夸大懸浮，任務(wù)僵化低效等問(wèn)題？拓展式情境任務(wù)要關(guān)注跨情境遷移力，讓語(yǔ)用、真實(shí)、開(kāi)放的情境任務(wù)成為學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐空間的延伸與遞進(jìn)。

1. 學(xué)科性：立足“言語(yǔ)實(shí)踐”的學(xué)理觀照

當(dāng)下許多語(yǔ)文拓展式情境任務(wù)形式成果豐富，調(diào)査訪談、詩(shī)歌創(chuàng)作、腳本寫作、視頻拍攝、劇目排演、圖譜繪制等熱熱鬧鬧、精美亮眼。這些成果背后，是否有效提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)？奧蘇貝爾曾提出三個(gè)影響有意義學(xué)習(xí)和遷移的變量：認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)。這啟發(fā)教師關(guān)注：語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性是言語(yǔ)性，言語(yǔ)實(shí)踐是語(yǔ)文學(xué)科始終穩(wěn)定的、最具辨識(shí)度的、運(yùn)用程度最高的形式內(nèi)容。有意義的拓展式情境任務(wù)，應(yīng)始終鉚住語(yǔ)文關(guān)鍵知識(shí)，始終緊扣語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，始終以語(yǔ)言文字運(yùn)用為核心。通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)智能，熏陶情感，促成審美，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。即使是跨學(xué)科情境任務(wù)，也要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科特質(zhì)，增強(qiáng)核心知識(shí)與關(guān)鍵能力的意義關(guān)聯(lián)，避免舍本逐末。

在實(shí)踐中，許多老師們青睞于大主題的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，此類任務(wù)周期長(zhǎng)，消耗大，很難頻繁實(shí)施。語(yǔ)文教師可以多關(guān)注“微情境任務(wù)”的開(kāi)發(fā)：剔除繁瑣花哨的形式，內(nèi)核更語(yǔ)文一些，設(shè)計(jì)更精微一些，形式更樸素一些。小切口、短周期、重過(guò)程、有實(shí)效，學(xué)生在真問(wèn)題、實(shí)問(wèn)題、小問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)行高效能的情境任務(wù)實(shí)踐活動(dòng)。比如寫一段推薦詞，也許比設(shè)計(jì)一張宣傳海報(bào)，更鍛煉言語(yǔ)表達(dá)能力；課前3分鐘“閱讀推薦星”活動(dòng)，口頭推薦介紹閱讀書籍，并不比制作一段推薦短視頻效果差；開(kāi)展“古詩(shī)周”活動(dòng)，同學(xué)們輪流張貼古詩(shī)名句，猜字謎等看似簡(jiǎn)單的小活動(dòng)，很好地利用日常碎片化時(shí)間，簡(jiǎn)單易行，潤(rùn)物無(wú)聲，比轟轟烈烈一場(chǎng)唱跳游戲游園活動(dòng)，也許更具現(xiàn)實(shí)操作意義。

2. 真實(shí)性：基于“現(xiàn)實(shí)生活”的擬真情境

虛實(shí)融合，是語(yǔ)文情境任務(wù)繞不開(kāi)的現(xiàn)實(shí)，這里的“真實(shí)性”，包含真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活和基于現(xiàn)實(shí)生活合理建構(gòu)的擬真情境，主要有以下三類：首先是真實(shí)具體的社會(huì)生活，特別是學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐，凸顯語(yǔ)言交際和表達(dá)方式；其次是文學(xué)體驗(yàn)情境，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；另外還有學(xué)科學(xué)習(xí)情境，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用多門課程知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問(wèn)題。

當(dāng)下一些情境任務(wù)缺乏用心設(shè)計(jì)，導(dǎo)致空洞虛無(wú)、空心化。比如愛(ài)國(guó)詩(shī)教學(xué)，讓學(xué)生模擬愛(ài)國(guó)詩(shī)人陸游給南宋皇帝寫一封信表達(dá)愛(ài)國(guó)心，學(xué)生用文字抒發(fā)的愛(ài)國(guó)情基本停留在口號(hào)上?！罢鎸?shí)情境任務(wù)”應(yīng)以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境作為任務(wù)載體，打通真實(shí)與虛擬的關(guān)聯(lián)通道，既充分利用生活環(huán)境資源，又不囿于現(xiàn)實(shí)局限，給兒童提供適度的創(chuàng)想空間，從而形成情境的事件背景、人物身份、交流對(duì)象、任務(wù)要求等，讓學(xué)生的任務(wù)活動(dòng)有能力培育意義、有社會(huì)參與意義、有情感文化認(rèn)同意義。比如三年級(jí)下冊(cè)“中華傳統(tǒng)節(jié)日”為主題的綜合性學(xué)習(xí)單元，教師以節(jié)日為真實(shí)情境，可以設(shè)計(jì)一系列以節(jié)日文化為主題的情境任務(wù)，如為班級(jí)舉辦的春節(jié)聯(lián)歡晚會(huì)撰寫一份主持詞，以文學(xué)社成員的身份給?？段覀兊闹袊?guó)節(jié)》欄目寫一篇抒情性、概括性的卷首語(yǔ)等。情境空間和場(chǎng)域可以從學(xué)校延伸至社會(huì)，如圖書館、博物館、文化館、愛(ài)國(guó)主義教育基地，開(kāi)展《家門口的袖珍元宵燈會(huì)》項(xiàng)目建議書等，讓學(xué)生在真實(shí)體驗(yàn)和創(chuàng)意實(shí)踐中感悟傳統(tǒng)文化。

3. 開(kāi)放性：基于“有向有法”的創(chuàng)意表達(dá)

當(dāng)下普遍存在讀寫遷移的語(yǔ)文拓展式情境任務(wù)，許多仿寫套用課文“總分總”等結(jié)構(gòu)、比喻擬人等表達(dá)方法等，依葫蘆畫瓢，重形式而缺乏挑戰(zhàn)性。學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解趨向懸浮膚淺和封閉僵化，嚴(yán)重消耗學(xué)習(xí)興趣，這其實(shí)是窄化了“遷移”的內(nèi)涵。

拓展式情境任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)走向開(kāi)放，這里的“開(kāi)放”不是天馬行空，而是有向開(kāi)放、有法開(kāi)放。“有向”指的是教師在設(shè)計(jì)時(shí)有思考方向，設(shè)計(jì)指向?qū)W科素養(yǎng)，指向語(yǔ)文本體性內(nèi)容。情境主題可以呈現(xiàn)時(shí)代生活，還可以關(guān)注社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)，凸顯家國(guó)情懷的內(nèi)核，關(guān)注立德樹(shù)人的總體目標(biāo)?！坝蟹ā敝傅氖峭ㄟ^(guò)關(guān)聯(lián)、類比、遞進(jìn)、豐富等方式，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)形式等進(jìn)行刺激盤活，而后借助時(shí)空遷移、讀寫遷移、體驗(yàn)遷移等視角，設(shè)計(jì)體現(xiàn)“特殊的對(duì)象、典型的問(wèn)題、獨(dú)特的場(chǎng)景”等維度的情境任務(wù)。

具有開(kāi)放性的情境任務(wù)一旦設(shè)計(jì)好，學(xué)生的創(chuàng)造性自然就有了空間，任務(wù)成果不會(huì)呆板拘謹(jǐn)，一定會(huì)呈現(xiàn)探究的多向度、交際的包容性、任務(wù)的綜合性、成果的個(gè)性化等。如《扁鵲治病》課后復(fù)述就不單單只給弟弟妹妹講睡前故事，還可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)的防疫熱點(diǎn)話題，設(shè)計(jì)思辨性情境“給咳嗽不愿戴口罩的弟弟講故事”。這樣的表達(dá)任務(wù)不但考查復(fù)述水平，更考驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)知態(tài)度、智慧勸說(shuō)能力等綜合素養(yǎng)培養(yǎng)；學(xué)完《趙州橋》一課，試著編制《國(guó)寶檔案》，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)周邊的傳統(tǒng)文化古跡和獨(dú)特價(jià)值；學(xué)完《愛(ài)國(guó)群詩(shī)閱讀》，可以借鑒撒貝寧《經(jīng)典詠流傳》的主持詞，試著寫國(guó)慶活動(dòng)的開(kāi)場(chǎng)詞，或者以《榜樣會(huì)客廳》訪談節(jié)目為情境，學(xué)生結(jié)合閱讀開(kāi)展“最美愛(ài)國(guó)榜樣”推薦官活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)有意義的創(chuàng)意表達(dá)。

隨著語(yǔ)文課程的不斷推進(jìn)，從有情境任務(wù)到關(guān)注情境任務(wù)的核心價(jià)值作用，這是一個(gè)逐步返璞歸真的過(guò)程?；谟幸饬x的學(xué)習(xí)理念，情境任務(wù)需要克服“概念性迷戀”，更好地走向有意義聯(lián)結(jié)、有意義經(jīng)歷、有意義遷移，成為真正融智、德為一體的人格教育，知行合一的學(xué)習(xí)過(guò)程。

[本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題《語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”主題的教學(xué)實(shí)踐研究》（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKZX22-417）成果]

參考文獻(xiàn)：

[1] 宋善炎，丁向陽(yáng)．“有意義學(xué)習(xí)”與“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[J]．教育科學(xué)研究，2010，（3）：63.

[2] 陳國(guó)慶．構(gòu)建“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[J]．江蘇教育，2018，（2）：1.

[3] 余文森，林振聲．有意義學(xué)習(xí)——素質(zhì)教育在課堂教學(xué)中的落腳點(diǎn)[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，1999，（2）：42.

[4] 陸佳音．主題·情境·活動(dòng)—— 例談小學(xué)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的“三輪驅(qū)動(dòng)”[J]．福建教育，2022，（5）：41

[5] L·迪·芬克，創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷—— 綜合性大學(xué)課程設(shè)計(jì)原則[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2006：6

責(zé)任編輯：陳國(guó)慶