基于閱讀心理的復(fù)述教學(xué)策略

朱水平

【摘要】

復(fù)述教學(xué)貫穿于小學(xué)各個(gè)年段。對(duì)復(fù)述教學(xué)進(jìn)行價(jià)值重估，了解其基本特征，是低段復(fù)述教學(xué)進(jìn)行的前提。從閱讀心理的角度研究學(xué)生閱讀行為各個(gè)階段的心理現(xiàn)象、心理規(guī)律和機(jī)制，為低年級(jí)復(fù)述教學(xué)提供了有效路徑：復(fù)述前期——基于理解的語言解碼與編碼；復(fù)述中期——尋找儲(chǔ)存和應(yīng)用的設(shè)計(jì)路徑；復(fù)述后期——讓形象爬上理性認(rèn)識(shí)的高坡。

【關(guān)鍵詞】

低段復(fù)述教學(xué) ?閱讀心理 ?教學(xué)策略

復(fù)述是在閱讀過程中，用自己的語言來敘述文章內(nèi)容——人物、事件、情節(jié)、環(huán)境或主要思想觀點(diǎn)、事物特征等，進(jìn)而促進(jìn)閱讀的方法?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》第一學(xué)段“表達(dá)與交流”對(duì)學(xué)生的復(fù)述能力明確提出要求：“聽故事、看音像作品，能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)”“能較完整地講述小故事”。[1]同時(shí)，學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中對(duì)低段學(xué)生復(fù)述能力的具體表現(xiàn)特征進(jìn)行了刻畫：“能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過的故事或其他內(nèi)容，嘗試對(duì)閱讀內(nèi)容提出問題” [2]。2022版新課標(biāo)將復(fù)述能力作為“表達(dá)與交流”的一項(xiàng)重要能力，強(qiáng)調(diào)起始階段學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)要從詳細(xì)復(fù)述開始，借助關(guān)鍵詞句，關(guān)注情節(jié)，強(qiáng)調(diào)完整性，體現(xiàn)了兒童語文學(xué)習(xí)的規(guī)律性、支架性和語言運(yùn)用的實(shí)踐性。

然而，在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，很多教師沒有理清“復(fù)述”的概念和其價(jià)值所在，將“復(fù)述”等同于機(jī)械性地記憶、背誦，是對(duì)復(fù)述的本質(zhì)規(guī)律以及存在價(jià)值的極大漠視。本文就以統(tǒng)編版低年級(jí)的復(fù)述教學(xué)為例，探討復(fù)述教學(xué)的基本特征，根據(jù)復(fù)述的作用提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

一、復(fù)述教學(xué)價(jià)值的重估

1.復(fù)述教學(xué)體現(xiàn)語用思維，可以強(qiáng)化語言的積累。復(fù)述作為一種兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的方法最早提出來的是鄭振鐸。他在一次演講中提出：“教師可以指導(dǎo)抄下美麗的結(jié)構(gòu)很好的句子，又要使他們把所讀的故事，用自己的文字節(jié)述出來，他們必定很愿意做這種事，這于他們文字上的進(jìn)步，是很有影響的?！庇纱丝磥?，復(fù)述教學(xué)是一種集理解、記憶、歸納與表達(dá)于一體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。統(tǒng)編版低年級(jí)教材的編排遵從兒童語言認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，從通俗易懂、結(jié)構(gòu)清晰（相似段落反復(fù)的結(jié)構(gòu)）、篇幅短小、情節(jié)性強(qiáng)的課文，如《小猴子下山》《小蝌蚪找媽媽》等，向文字優(yōu)美、情節(jié)曲折、富有哲理的較長篇幅的文章過渡，如《蜘蛛開店》《羿射九日》等，文本的語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、篇幅以及哲思都呈現(xiàn)出螺旋上升、逐步遞進(jìn)的編排規(guī)律。這樣的文本是學(xué)生豐富語言積累擴(kuò)大語言內(nèi)存的極好典范。復(fù)述教學(xué)就是要幫助學(xué)生消化、領(lǐng)會(huì)文本，將知識(shí)融會(huì)貫通，使其吸收句式，豐富詞匯，用正確的方式來述說自己對(duì)閱讀內(nèi)容的理解與掌握，發(fā)展言語思維。

2.復(fù)述教學(xué)體現(xiàn)活動(dòng)思維，可以實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的綜合性。低年級(jí)的“復(fù)述”就是教材中要求的“講故事”?！奥牴适?、看音像作品，能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)”其中暗藏著復(fù)述教學(xué)的活動(dòng)性過程——由聽（看）到講?！奥牎笔禽斎?，輸入的方式多種多樣，可以是老師講，也可以同伴互講，強(qiáng)調(diào)具身參與，在“聽”中發(fā)現(xiàn)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律；“講”是輸出，需要脫離閱讀文本，重復(fù)剛剛記憶過的課文內(nèi)容，它要求忠于原文，忠于這個(gè)作品原本的統(tǒng)一性、完整性、和諧性和藝術(shù)表現(xiàn)力。無論是輸入還是輸出，都需要學(xué)生有積極的語言實(shí)踐行為，思維“動(dòng)”起來，這樣才能鞏固、加深對(duì)文本的記憶，積累語言，培養(yǎng)語言組織以及表達(dá)能力，促使閱讀文本的優(yōu)質(zhì)資源最大效益化。

3.復(fù)述教學(xué)體現(xiàn)創(chuàng)新思維，可以激活兒童的故事力。創(chuàng)新思維是與創(chuàng)造性活動(dòng)聯(lián)系在一起的，它總是在人產(chǎn)生進(jìn)行某種創(chuàng)造活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和欲望之后發(fā)生的。低年級(jí)的復(fù)述雖然只需要學(xué)生復(fù)述故事大意和自己感興趣的情節(jié)，但在“講故事”的過程中，學(xué)生往往會(huì)根據(jù)自己的理解對(duì)文本語言進(jìn)行自我詮釋和創(chuàng)造性演繹，甚至還會(huì)對(duì)故事中的留白之處，采用想象補(bǔ)白的方式，進(jìn)行“繪聲繪色”的創(chuàng)意表達(dá)。在此過程中，學(xué)生需要借助自己的形象思維進(jìn)行再造性想象，然后基于抽象思維進(jìn)行再造性的創(chuàng)意表達(dá)。經(jīng)過這樣的反復(fù)訓(xùn)練，可以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)力。

二、低段復(fù)述教學(xué)的基本特征

（一）理解與積累

復(fù)述首要目的是積累?！澳闼焕斫獾臇|西是你無法占有的（歌德）。”這句話道出了記憶的奧秘——若要記得，先要懂得。復(fù)述不是簡單地、機(jī)械地記憶重復(fù)，不是單純地一字不落的背誦。新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）第一學(xué)段要求學(xué)生在理解中積累語言——“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”[2]什么是理解呢？理解是“逐步認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)?！盵3]理解記憶就需要從本質(zhì)上、相互關(guān)系上認(rèn)識(shí)事物，使識(shí)記材料與頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立密切的聯(lián)系。積累的前提是理解。只有在理解的前提下進(jìn)行復(fù)述，才能真正使“美麗的結(jié)構(gòu)很好的句子”留在短時(shí)記憶中并向長時(shí)記憶轉(zhuǎn)移。

（二）情境與體驗(yàn)

在復(fù)述教學(xué)中，情境是“湯”，復(fù)述文本是“鹽”，鹽只有溶于湯才容易入口。作者寫作時(shí)將情感融入情境訴諸于文字。反之，閱讀時(shí)只有將抽象的文字符號(hào)融入情境才能喚醒其生命與美感。因此，復(fù)述內(nèi)容的情境化是將知識(shí)活化并轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必經(jīng)之路，它能夠解決知識(shí)與背景、理論與實(shí)踐、抽象符號(hào)與具象事物之間的關(guān)系問題，使文本內(nèi)容以及文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)變成學(xué)生積極主動(dòng)發(fā)展自己語言、能力和思維的養(yǎng)分和手段。復(fù)述情境創(chuàng)設(shè)的方法很多，如聯(lián)系生活、借助實(shí)物、借助圖畫、借助表演、借助語言等。如《蜘蛛開店》一課就可以借助圖畫和語言創(chuàng)設(shè)復(fù)述的情境：如果你是蜘蛛老板，遇到這樣的顧客你會(huì)怎么辦？你會(huì)怎么向別人講述今天的開店經(jīng)歷？學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的典型、簡約的情境中“親身經(jīng)歷”“親身體驗(yàn)”，就能引發(fā)積極的內(nèi)心體驗(yàn)，形成站在他人角度看世界的能力。

（三）聯(lián)想與建構(gòu)

皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，個(gè)體在建構(gòu)自己的理解。進(jìn)入課堂的學(xué)生總是帶著已有的經(jīng)驗(yàn)來的。這些經(jīng)驗(yàn)有的是日常生活經(jīng)驗(yàn)，有的是以往所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化并在生活中得以實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。復(fù)述教學(xué)中，教者要喚醒學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間建立聯(lián)系（即“聯(lián)想”），引導(dǎo)學(xué)生借助以往經(jīng)驗(yàn)輔助，并融入當(dāng)下的學(xué)習(xí)，完善、提升原有的結(jié)構(gòu)（即“建構(gòu)”）。如教材二下《小毛蟲》一課，學(xué)生需要按照小毛蟲生長的規(guī)律來進(jìn)行故事的復(fù)述，為了幫助學(xué)生理解“規(guī)律”一詞，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)就將學(xué)生原有的認(rèn)知進(jìn)行了鏈接，幫助學(xué)生自我建構(gòu)：“小朋友們，每天太陽從東邊升起傍晚從西邊落下，這是規(guī)律。一年四季春夏秋冬，周而復(fù)始，這也是規(guī)律。小毛蟲的成長又什么樣的規(guī)律呢？打開語文書我們來讀一讀課文。”將生活中司空見慣的自然現(xiàn)象與小毛蟲的生長規(guī)律進(jìn)行勾聯(lián)，就是將學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)生新知識(shí)生長的根基。

聯(lián)想與建構(gòu)的過程就是學(xué)生的記憶、理解、關(guān)聯(lián)能力以及系統(tǒng)化思維和建構(gòu)能力共同參與的過程，這些能力也將在學(xué)習(xí)的過程中得到進(jìn)一步的發(fā)展。

三、基于閱讀心理的低段復(fù)述教學(xué)策略

閱讀過程是一個(gè)在時(shí)間鏈條上展開的學(xué)習(xí)過程。閱讀行為可以劃分為若干階段，每一個(gè)階段都對(duì)來自客觀世界的信息進(jìn)行加工和制作。閱讀心理研究的是閱讀的各個(gè)階段中讀物如何在學(xué)生的頭腦中形成映像，形成了什么樣的映像，讀物客體和讀者主體互相作用的過程和規(guī)律是怎樣的。下面，筆者就從閱讀心理角度談一談低段復(fù)述教學(xué)的實(shí)施建議。

（一）復(fù)述前期——基于理解的語言解碼與編碼

低年級(jí)復(fù)述要求對(duì)課文進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述，即按照課文既有的順序和內(nèi)容，進(jìn)行連貫的口頭講述，是鍛煉口頭表達(dá)的一種方式，是促進(jìn)學(xué)生將書面語言進(jìn)行長時(shí)記憶的一種途徑，更是學(xué)生豐富語言積累擴(kuò)大語言內(nèi)存的有效手段。

文字符號(hào)是語詞的代碼，語詞又是客觀事物的代碼。讀者必須通過文字代碼抽取其中的意義信息。文字符號(hào)的離散性掩蓋著作者思想觀點(diǎn)和情感態(tài)度的精華。復(fù)述教學(xué)首先要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行言語的解碼——理解，并將原有的言語系統(tǒng)與現(xiàn)有的學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生勾聯(lián)，重新進(jìn)行建構(gòu)——編碼，學(xué)生才能真正吸取新的言語表達(dá)方式，并將其內(nèi)化為自身的言語系統(tǒng)的一部分。因此，復(fù)述教學(xué)的前期，善教者要善于帶領(lǐng)學(xué)生從離散的、線性展開的文字符號(hào)中提取出主要的意義和有組織的意義體系。即，教者的教學(xué)行為主要指向于帶領(lǐng)學(xué)生理解和闡釋讀物語言代碼的意義，組織編制新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是復(fù)述教學(xué)最緊張、最艱難的時(shí)期。

1.解碼：從字面中抽取意義

從中國漢字表達(dá)語義的方式看，大致有語表義、語里義和語外義幾種。所謂“語表義”就是語詞本身所表示的概念，這是文字符號(hào)表義最直接、最普遍的情況。而“語里義”和“語外義”就是指的語詞之外的深層意思，也就是我們常說的“言外意，弦外音”。如何理解？著名哲學(xué)家馮友蘭先生總結(jié)出了寶貴的經(jīng)驗(yàn)：“解其言，知其意，明其理”，意思是說，閱讀一篇文本，首先要過語言關(guān)，要弄懂文字所表達(dá)的意思。其次，就是要知道語言文字未盡之意，要體會(huì)到語言表達(dá)的弦外音、言外意，揣摩到作者沒有直接訴諸文字的心意。最后還要明其理，即明白文章揭示的客觀事理。

以統(tǒng)編教材二下的《小毛蟲》為例，課文介紹了小毛蟲從結(jié)繭到化解成蝶的生長過程，通過小毛蟲生長的過程告訴學(xué)生萬事萬物都有自己的規(guī)律，每個(gè)人唯有堅(jiān)持夢(mèng)想做自己該做的事情，才能感受到生活的快樂和美好。較之前面要求復(fù)述的課文，本篇篇幅稍長，語言優(yōu)美，字里行間透著人文氣息和童趣。教學(xué)時(shí)如何引導(dǎo)學(xué)生在理解和體驗(yàn)中豐富語言的積累呢？我們就以課文第1自然段的教學(xué)為例來看一看吧：

【教學(xué)片段1】

師：這是一只怎樣的小毛蟲呢？大家讀一讀第一自然段。

生：這是一只可憐的小毛蟲。因?yàn)樗炔粫?huì)唱，也不會(huì)跑，更不會(huì)飛。

師：獎(jiǎng)勵(lì)你讀一讀這句話。（生讀）

師：小毛蟲很可憐，其他的昆蟲怎么樣呀？

生：大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……

師：用句子中的一個(gè)詞語來概括就是？

生：生機(jī)勃勃。

師：對(duì)，你看，聯(lián)系上下文也能理解詞語。想像一下，七星瓢蟲會(huì)做什么？

生：七星瓢蟲會(huì)爬。

生：它會(huì)飛。

生：它還會(huì)捉蚜蟲。

師：七星瓢蟲會(huì)爬，會(huì)飛，還會(huì)捉蚜蟲。哪個(gè)本領(lǐng)最厲害？

生：我覺得捉蚜蟲最厲害，因?yàn)樽窖料x能保護(hù)莊稼。

師：如果讓你們把七星瓢蟲的三個(gè)本領(lǐng)填到這個(gè)句子里去，你會(huì)怎么填呢？想一想，最厲害的一個(gè)本領(lǐng)填在哪里？

（出示：七星瓢蟲既會(huì)_______，也會(huì)_______，更會(huì)_______ 。）

生：七星瓢蟲既會(huì)爬，也會(huì)飛，更會(huì)捉蚜蟲。

師：掌聲送給他。再想一想小蜜蜂有哪些本領(lǐng)呢？先想三個(gè)，然后再想一想哪個(gè)本領(lǐng)最厲害。

生：小蜜蜂既會(huì)唱，也會(huì)飛，更會(huì)采蜜。

師：掌聲送給她。那么，這只小毛蟲呢？它多可憐呀。誰來讀出它的可憐。

生：（有感情地朗讀句子。）

教者緊扣課文第一自然段中對(duì)比的表現(xiàn)手法，抓其特殊的語言形式，利用句式“七星瓢蟲（小蜜蜂） ?既會(huì) ? ?，也會(huì) ? ? ，更會(huì) ? ?”“這個(gè)可憐的小毛蟲，既不會(huì) ? ? ，也不會(huì) ? ? ?，更不會(huì) ? ? ”進(jìn)行說話練習(xí)、朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生在對(duì)比中不僅讓學(xué)生體會(huì)到藏在語言背后小毛蟲那可憐的形象和難過的心理，還鞏固、強(qiáng)化了一種言語的表達(dá)范式和表現(xiàn)手法，為下面的復(fù)述教學(xué)進(jìn)行了鋪墊。

2.編碼：從字面中提取有組織的意義

有效的知識(shí)應(yīng)該是有組織的。教者要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀就要從讀物中提取有組織的意義，從而整體把握課文。皮亞杰根據(jù)早期生物學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)人生來就有一種把思維過程內(nèi)化成心理結(jié)構(gòu)的傾向，即組織，通過組合——排列——再組合——再排列將行為和思想納入一個(gè)連貫性的系統(tǒng)。這些結(jié)構(gòu)就是我們理解世界并與世界互動(dòng)的系統(tǒng)。原本簡單的結(jié)構(gòu)經(jīng)過不斷地組合和調(diào)整，會(huì)變得越來越復(fù)雜和有效。皮亞杰將這些結(jié)構(gòu)稱為圖式。他認(rèn)為圖式是思維的基石，這些組織化的動(dòng)作和思想系統(tǒng)使我們得以在頭腦中表征或思考事物。

統(tǒng)編版小學(xué)語文低年級(jí)教材的課后習(xí)題中安排了不少暗藏序列的圖式結(jié)構(gòu)。具體見下表：

分析上表不難發(fā)現(xiàn)，不管是提供圖片（成組）、句子（提綱），還是詞串、圖文、表格，其中都各自暗藏著一條序列線，或是事物形成的流程，或是事情發(fā)展的順序，或是故事敘述的順序等等。復(fù)述的策略也各不相同，如《小蝌蚪找媽媽》要求根據(jù)故事先給圖片排序，再結(jié)合圖片講一講故事；《曹沖稱象》《大禹治水》《風(fēng)娃娃》等要求根據(jù)提供的概括故事情節(jié)的關(guān)鍵句（提綱）講故事；《玲玲的畫》就要求根據(jù)人物心情前后變化的詞語講故事等等。

那么，提供怎樣的圖式結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生思維力的發(fā)展和提升？教材按照學(xué)生身心發(fā)展的認(rèn)知規(guī)律，遵循了從簡單（單幅圖或關(guān)鍵句）到復(fù)雜（多幅圖或多個(gè)詞語、圖文、圖表），從形象（圖片）到抽象（關(guān)鍵詞或句）過渡的編排原則。因此，教師在進(jìn)行復(fù)述教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生把握?qǐng)D、詞（句）、圖表等各要素之間的相互關(guān)聯(lián)，借助圖式結(jié)構(gòu)通過復(fù)述將課文的結(jié)構(gòu)重新組合、調(diào)整和內(nèi)化，以便能有序、連貫地表達(dá)。

（1）關(guān)鍵問題引導(dǎo)。統(tǒng)編版低年級(jí)教材中作為復(fù)述對(duì)象的文本中有一類童話故事，故事的情節(jié)推進(jìn)借助了相似的結(jié)構(gòu)進(jìn)行反復(fù)，如《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等。這些課文的課后習(xí)題抓住這些童話故事的結(jié)構(gòu)特征，提取出反復(fù)結(jié)構(gòu)中共有的信息，以問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，進(jìn)行關(guān)鍵信息的提取、整理。如教材一年級(jí)下冊(cè)的《小猴子下山》一課就可以用3個(gè)問題貫穿整篇課文的教學(xué)：小猴子下山來到了哪些地方？它看到了什么，又做了什么？最后為什么只好空著手回家？學(xué)生進(jìn)行故事的講述時(shí)，這3個(gè)問題不僅能夠幫助學(xué)生回憶課文內(nèi)容，還能幫助學(xué)生聚焦關(guān)鍵信息，再次進(jìn)行提取、重組，并表達(dá)出來。

（2）借助插圖。課文插圖是課文重難點(diǎn)的體現(xiàn)，是寶貴的課程資源。插圖或具體直觀地展現(xiàn)課文所描寫的場景，幫助學(xué)生獲得生動(dòng)的形象和直觀地理解，或是對(duì)原文內(nèi)容的有效補(bǔ)充。因此，一方面，教者要有效地利用插圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察并進(jìn)行合理地想象，以增進(jìn)對(duì)語言文字的理解。另一方面，復(fù)述教學(xué)時(shí)，插圖還有可以幫助學(xué)生回憶課文內(nèi)容，梳理課文結(jié)構(gòu)（多幅圖），甚至在原有教學(xué)的基礎(chǔ)上再次對(duì)插圖進(jìn)行觀察，展開合理地想象，保證了故事講述的生動(dòng)性和完整性。如《小猴子下山》一課共有五個(gè)自然段，分別對(duì)應(yīng)五幅插圖，為了讓學(xué)生感受小猴子的心理活動(dòng)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖中小猴子的表情和動(dòng)作進(jìn)行想象，為課文的理解奠定基礎(chǔ)。到復(fù)述課文主要內(nèi)容時(shí)，五幅插圖前后貫連，畫面背景突出，主人公動(dòng)作明確、表情豐富，又成為學(xué)生生動(dòng)、完整復(fù)述故事的支架。

（3）聚焦關(guān)鍵詞（句）。學(xué)生在進(jìn)行復(fù)述故事時(shí)，遇到的最大問題就是“忘記課文內(nèi)容”。教師在教學(xué)課文時(shí)，就需要聚焦關(guān)鍵詞或句，及時(shí)進(jìn)行提取和呈現(xiàn)。如《小毛蟲》一課，教師在進(jìn)行1、2自然段的內(nèi)容梳理時(shí)，就提取了“打量、可憐、唱、跑、飛、九牛二虎之力、挪動(dòng)、笨拙”等詞語根據(jù)課文敘述的段落分行呈現(xiàn)在黑板上。這些看似前后毫無關(guān)聯(lián)的詞語或句子因?yàn)橛辛司唧w的教學(xué)語境，它們之間便存在著一種關(guān)聯(lián)。學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行故事復(fù)述時(shí)，就會(huì)根據(jù)這些信息和原先教學(xué)中建立的關(guān)聯(lián)調(diào)動(dòng)記憶進(jìn)行聯(lián)想，脫離文本獨(dú)立完成這個(gè)故事的重新結(jié)構(gòu)。這種借助關(guān)鍵性詞語或句子為學(xué)生組織語言提供支架的方式在教材中占了很大一部分比例。如《歡樂的潑水節(jié)》《玲玲的畫》《小馬過河》等課后習(xí)題呈現(xiàn)的詞語，《曹沖稱象》《大禹治水》《風(fēng)娃娃》等提供的表示故事情節(jié)梗概的句子。

（4）借助故事的發(fā)展順序。敘述類作品往往隱藏著一條暗線——故事的發(fā)展順序。它將語言信息有組織的串聯(lián)起來，如教材二下的《蜘蛛開店》《小毛蟲》和《羿射九日》等。故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果（或事物的先后變化）為學(xué)生的復(fù)述提供了有效儲(chǔ)存記憶的固著點(diǎn)，同時(shí)也使學(xué)生的記憶循著形象的和邏輯的識(shí)記以及文本的整體與局部識(shí)記相融合的。作為一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教者首先要解決的就是自己如何捕捉課文語言信息的“組織者”，而后又如何以此去指導(dǎo)學(xué)生理解和記憶。

（二）復(fù)述中期——尋找儲(chǔ)存和應(yīng)用的設(shè)計(jì)路徑

1.創(chuàng)設(shè)復(fù)述的語境。新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）要求對(duì)于復(fù)述角度的要求進(jìn)行了明確的規(guī)定：低年級(jí)段要求聽故事“能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)”，中年級(jí)段要求“能把握主要內(nèi)容，并能簡要轉(zhuǎn)述”，高年級(jí)要求“能抓住要點(diǎn)，并能簡要轉(zhuǎn)述”。復(fù)述角度的轉(zhuǎn)換以及要求的變化體現(xiàn)了學(xué)生語言運(yùn)用的情境性、實(shí)踐性以及口語表達(dá)的交際性。

低年級(jí)學(xué)生的語言和思維的發(fā)展還處于基礎(chǔ)性的積累階段，因此低年級(jí)的復(fù)述更側(cè)重于依托課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述角色的轉(zhuǎn)換。如《小馬過河》是教材二年級(jí)下冊(cè)第5單元的最后一篇課文。這是一篇童話故事，故事的語言美、情節(jié)美、插圖美，還富有一定的哲理，是學(xué)生學(xué)習(xí)的典型范本。教師在進(jìn)行復(fù)述教學(xué)時(shí)賦予特定的角色不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文本語言的內(nèi)化，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。小馬遇到困難回去問媽媽時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)復(fù)述的語境：如果你是小馬，回去以后你會(huì)和媽媽怎么說呢？ 學(xué)生變成了故事中的小馬，向媽媽完整地?cái)⑹鲎约旱慕?jīng)歷和遇到的困難，在敘述中一個(gè)遇事不喜歡動(dòng)腦筋、愛問媽媽的小馬形象便躍然紙上。當(dāng)課文教授完后，教師再次創(chuàng)設(shè)復(fù)述的語境——給動(dòng)畫配音：聰明的叔叔阿姨們，把這個(gè)童話故事拍了一部動(dòng)畫片，可是還沒有找到配音演員，大家想試試嗎？”興趣是最好的老師，教者抓住孩子們喜歡看動(dòng)畫片的心理，以無聲的動(dòng)畫引入，以當(dāng)配音演員為“誘餌”，造成學(xué)習(xí)的懸念。在這種情境的轉(zhuǎn)換中，學(xué)生又搖身一變，變成了配音演員。多角色的復(fù)述訓(xùn)練讓學(xué)生從不同的層面與文本進(jìn)行對(duì)話，不僅能充分促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的理解、體驗(yàn)人物的情感，還能將文本的語言、寫作手法以及闡釋的道理內(nèi)化為自身的能力要素，使語言和思維同步發(fā)展。

2.全面的言語活動(dòng)參與

在閱讀的解碼和編碼過程中，與閱讀思維相伴隨的是全面的言語活動(dòng)。復(fù)述教學(xué)最終的指向也是表現(xiàn)在詞語的表述上。沒有明確的詞語表述，學(xué)生的復(fù)述就會(huì)呈現(xiàn)出零散的、無序的和斷斷續(xù)續(xù)的狀態(tài)。同時(shí)，各種因果關(guān)系的解釋、前后語序的安排都與學(xué)生內(nèi)部的言語活動(dòng)息息相關(guān)。因此，閱讀過程中和閱讀過后，引導(dǎo)學(xué)生把自己的理解和體驗(yàn)講說、復(fù)述出來，或者以朗讀、吟誦的形式傳達(dá)自己的理解和體驗(yàn)。這就是言語參與閱讀的形式。薛法根老師在執(zhí)教統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)的《風(fēng)娃娃》時(shí)，貫穿課堂的就是言語活動(dòng)。他以“復(fù)述”為內(nèi)核，設(shè)置了三個(gè)言語實(shí)踐板塊，以尋找言語轉(zhuǎn)化的路徑。如下圖：

分析這個(gè)課堂結(jié)構(gòu)圖，我們發(fā)現(xiàn)，薛老師進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)遵循了一個(gè)原則，就是復(fù)述能力要在全面的言語實(shí)踐活動(dòng)中生成和發(fā)展。為了讓課文內(nèi)容處于記憶的備用狀態(tài)，薛老師采用了“過度學(xué)習(xí)”的處理方式。所謂的“過度學(xué)習(xí)”就是對(duì)讀過的語言文字設(shè)置具體的言語活動(dòng)進(jìn)行反復(fù)練習(xí)使它鞏固強(qiáng)化。參與了全面的言語活動(dòng)后的復(fù)述絕非將原文機(jī)械地記憶，而是一種親歷，一種體驗(yàn)，是把作者的語言和思想轉(zhuǎn)化為讀者的語言和思想的過程。這樣的課堂才富有理智的挑戰(zhàn)，才能催生學(xué)生的言語智慧，也才能鍛煉學(xué)生的言語品質(zhì)。

（三）復(fù)述后期——讓形象爬上理性認(rèn)識(shí)的高坡

蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點(diǎn)就在于使教育的整個(gè)過程成為教師過文人的精神生活的整個(gè)過程。”[4]復(fù)述教學(xué)的過程，不僅要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞、能力的習(xí)得、思維的發(fā)展，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感的陶冶、人格的塑造以及價(jià)值的引領(lǐng)。每一篇復(fù)述的文本都記錄著作家深刻的情感體驗(yàn)，貫注著作家不懈的情感追求，是作家自己的一個(gè)意義情感世界的敞開。教師要善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容背后的價(jià)值因素，把復(fù)述文本中隱含的價(jià)值因素挖掘出來，形成價(jià)值目標(biāo)。例如，《蜘蛛開店》一課，教師在賦予學(xué)生“蜘蛛老板”的角色后，自己化身為小蜘蛛與蜘蛛爸爸進(jìn)行對(duì)話，完成復(fù)述：

師：爸爸，爸爸，今天你的口罩店生意如何呀？

生：今天的生意好是好，可是來了一位特殊的顧客——河馬，它的嘴巴實(shí)在是太大了，口罩好難織呀。我花了一整天的功夫才織完呢?？砂盐依蹓牧恕?/p>

師：那你的店明天還繼續(xù)開張嗎？

生：當(dāng)然。不過，我不賣口罩了，準(zhǔn)備賣圍巾。因?yàn)閲砜椘饋砗芎唵巍?/p>

師：爸爸，爸爸，這幾天你的圍巾賣得如何？

生：唉，不提了，這一個(gè)星期可把我累壞了。圍巾店剛開張，就來了一只長頸鹿買圍巾，他的脖子和大樹一樣高。我織呀織呀，足足忙了一個(gè)星期，才織完那條長長的圍巾。

師：那你的圍巾店還繼續(xù)賣圍巾嗎？

生：不賣了。我準(zhǔn)備改賣襪子了，因?yàn)橐m子織起來很簡單。

師：爸爸，你今天怎么回來那么早？

生：因?yàn)?，今天有一條四十二只腳的蜈蚣來買襪子，把我嚇得連忙跑回來了。

師：看來，賣什么都會(huì)遇到困難。那你的商店還繼續(xù)開張嗎？

生：不開了，我還是每天蹲在網(wǎng)上等著小飛蟲吧。

在此復(fù)述的基礎(chǔ)上，教師拋出問題：同學(xué)們，聽了蜘蛛爸爸和小蜘蛛的對(duì)話，你們有什么話想對(duì)蜘蛛老板說嗎？學(xué)生通過討論意識(shí)到無論做什么事情都會(huì)遇到困難，只有堅(jiān)持不懈才能成功。因此，復(fù)述教學(xué)還要圍繞育人目標(biāo)，指向于人的精神、思想感情、價(jià)值觀的生成和提升，幫助學(xué)生獲得對(duì)美、對(duì)真、對(duì)善的鮮明的辨別力。

復(fù)述能力是學(xué)生語文關(guān)鍵能力中重要的一項(xiàng)，學(xué)習(xí)復(fù)述的過程既是學(xué)習(xí)語言文字的過程，也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過程。從閱讀心理的角度關(guān)注學(xué)生閱讀時(shí)的心理現(xiàn)象、心理規(guī)律和機(jī)制，能讓學(xué)習(xí)復(fù)述的過程變成有意義的學(xué)習(xí)過程。

參考文獻(xiàn)：

[1] [2]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)【M】北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3]楊治良，郝興昌﹒心理學(xué)辭典﹒上海：上海辭書出版社， 2016（10）

[4]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第2卷）.蔡汀，編.北京：教育科學(xué)出版社，2001：381.