運(yùn)用目標(biāo)分類(lèi)法促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的提問(wèn)設(shè)計(jì)

□福建省廈門(mén)市康毅幼兒園

何素玲 刁 勤

幼兒教育跨入追求高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代。近幾十年來(lái)，學(xué)術(shù)界不斷豐富和發(fā)展幼兒深度學(xué)習(xí)的概念，其核心強(qiáng)調(diào)高階思維的發(fā)展。幼兒的思維發(fā)展具有層次性，依據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類(lèi)法，從低階到高階依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。幼兒的深度學(xué)習(xí)就是幼兒思維從低階向高階動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。而幼兒的思維能力往往不會(huì)自動(dòng)提升到新的層級(jí)。以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)，有賴(lài)于教師支持的、有準(zhǔn)備的環(huán)境，其中最不可忽視的、幼兒最大的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)通常存在于師幼互動(dòng)中。提問(wèn)是教師發(fā)起師幼互動(dòng)最常見(jiàn)的手段，是教師根據(jù)活動(dòng)目標(biāo)以及幼兒學(xué)習(xí)的需要，設(shè)置問(wèn)題情境、啟發(fā)幼兒思維的一種教育方式。提問(wèn)的類(lèi)型和方式、提問(wèn)質(zhì)量的高低，與能否有效提升幼兒思維層次、驅(qū)動(dòng)幼兒由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)有著最直接的、最密切的關(guān)聯(lián)。

一、師幼互動(dòng)中教師提問(wèn)的現(xiàn)狀

提問(wèn)是教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)的主要方式，且一直保持較高的頻率。但在實(shí)踐中，教師無(wú)效、低效、低水平的提問(wèn)屢見(jiàn)不鮮，對(duì)幼兒思維的發(fā)展缺乏助推力。師幼互動(dòng)質(zhì)量不高的原因歸根結(jié)底在于教師未意識(shí)到問(wèn)題對(duì)于幼兒思維發(fā)展的價(jià)值，缺乏提問(wèn)的方法和技巧。不會(huì)提問(wèn)成為許多教師困擾的難題，提問(wèn)存在的主要問(wèn)題有以下幾方面。

（一）提問(wèn)目的不明

目的不明主要指教師在提問(wèn)時(shí)往往缺乏“目標(biāo)意識(shí)”，提問(wèn)不是建立在對(duì)幼兒充分觀察及了解的基礎(chǔ)上，也未考慮提問(wèn)會(huì)對(duì)幼兒的活動(dòng)造成怎樣的影響，或想要引發(fā)幼兒做什么樣的思考。如一些教師經(jīng)常只是為了引起對(duì)幼兒游戲的關(guān)注而提問(wèn)“你在玩什么？”“你喜不喜歡玩？”等問(wèn)題，這樣的問(wèn)題不僅沒(méi)有引發(fā)和促進(jìn)幼兒的思考，反而有可能適得其反影響幼兒的專(zhuān)注力及其正在經(jīng)歷的自我思辨過(guò)程。

（二）提問(wèn)方式寬泛

方式寬泛指教師未把握關(guān)鍵性問(wèn)題，提問(wèn)內(nèi)容不能聚焦于某一特定場(chǎng)景、群體，不能引導(dǎo)幼兒的思考實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題，導(dǎo)致提問(wèn)的有效性差強(qiáng)人意。如教師為幼兒提供了各種各樣能滾動(dòng)和不能滾動(dòng)的物品，意在讓幼兒觀察比較這些物品在形狀上的異同，提出的問(wèn)題是“你發(fā)現(xiàn)了什么？”幼兒回應(yīng)“我發(fā)現(xiàn)瓶子會(huì)滾”“球也會(huì)滾”“球比較重”“夾子捏一捏會(huì)動(dòng)”……雖然每個(gè)幼兒都作出了自己的回答，但均沒(méi)有聚焦到真正需要探究和關(guān)注的有關(guān)滾動(dòng)物和非滾動(dòng)物形狀上的特征這一問(wèn)題。若教師的提問(wèn)是“你發(fā)現(xiàn)會(huì)滾動(dòng)和不會(huì)滾動(dòng)的物品在形狀上有什么相同和不同？”則能更聚焦于問(wèn)題探究的核心。

（三）提問(wèn)內(nèi)容封閉

內(nèi)容封閉指教師提問(wèn)時(shí)未關(guān)注問(wèn)題表達(dá)的方式，不夠開(kāi)放，對(duì)幼兒思維缺乏挑戰(zhàn)性，答案通常是唯一的或固定的。有的教師提問(wèn)時(shí)以“有沒(méi)有？”“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”為主要句式的封閉式問(wèn)題，幼兒只需做簡(jiǎn)單的選擇判斷，不需要深入思考后給出回答。如當(dāng)幼兒在制作彈弓時(shí)，教師問(wèn)：“做彈弓要不要用皮筋??？”“彈不遠(yuǎn)是不是皮筋沒(méi)綁緊？”幼兒在聽(tīng)到這種封閉式問(wèn)題后，往往會(huì)順著教師的思路分析，無(wú)需發(fā)散思維開(kāi)動(dòng)腦筋或進(jìn)行多方面的思考和判斷，只需簡(jiǎn)單選擇判斷即可。而若提問(wèn)“做彈弓需要哪些小零件呢，彈不遠(yuǎn)到底是哪個(gè)零件小兵沒(méi)有發(fā)揮作用呢？”這樣便可引導(dǎo)幼兒進(jìn)行開(kāi)放式思索，避免在單一封閉了思維下探究，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中解決問(wèn)題的方法不是唯一的，是多元化的。

（四）提問(wèn)邏輯混亂

邏輯混亂主要指提出問(wèn)題不符合幼兒的思維邏輯或脫離具體的問(wèn)題情境，缺乏層次遞進(jìn)性，缺少有效的追問(wèn)、探問(wèn)、反問(wèn)等，不能依據(jù)認(rèn)知的特點(diǎn)由易到難幫助幼兒對(duì)某一問(wèn)題形成相對(duì)整體性和系統(tǒng)性的理解。如制作一架能飛得遠(yuǎn)的紙飛機(jī)，需要幼兒根據(jù)已有折紙飛機(jī)和玩紙飛機(jī)的經(jīng)驗(yàn)，理解飛機(jī)造型與飛行速度的關(guān)系。教師在引導(dǎo)幼兒制作一架能飛得遠(yuǎn)的飛機(jī)時(shí)，師幼問(wèn)答的過(guò)程是這樣的：

師：“你玩過(guò)紙飛機(jī)嗎，飛得遠(yuǎn)嗎？”

幼：“玩過(guò)?！?/p>

師：“你想折什么樣的飛機(jī)？”

幼：“尖頭的?！?/p>

師：“哦，尖頭的，你還想怎么設(shè)計(jì)你的紙飛機(jī)？”

幼：“我想在機(jī)翼上裝一個(gè)導(dǎo)彈?！?/p>

師：“你見(jiàn)過(guò)什么樣的紙飛機(jī)？”

幼：“寬機(jī)翼的、三角形的、尖頭的……”

師：“尖頭的會(huì)飛得更遠(yuǎn)嗎？試試看吧！”

從以上師幼問(wèn)答中可以看出，教師的提問(wèn)前后關(guān)聯(lián)度不高，邏輯凌亂無(wú)序，針對(duì)幼兒的回應(yīng)只是簡(jiǎn)單的復(fù)述、評(píng)價(jià)，未基于幼兒的回答進(jìn)行進(jìn)一步的追問(wèn)。如，“為什么要制作尖頭飛機(jī)？”“你見(jiàn)過(guò)的不同紙飛機(jī)飛行速度有什么不一樣？”等，以幫助幼兒結(jié)合經(jīng)驗(yàn)遷移到新情境。類(lèi)似于這種無(wú)序的提問(wèn)，對(duì)幼兒的啟發(fā)無(wú)法和互動(dòng)的頻率成正比。

二、運(yùn)用目標(biāo)分類(lèi)法促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的提問(wèn)設(shè)計(jì)要點(diǎn)

布魯姆目標(biāo)分類(lèi)法將認(rèn)知目標(biāo)分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次，清晰地展現(xiàn)了認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也體現(xiàn)了幼兒思維發(fā)展不同的進(jìn)階水平，為教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)提供了理論參考。以布魯姆目標(biāo)分類(lèi)法理論為支撐，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量的問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下三大要點(diǎn)：

（一）目標(biāo)明確——基于幼兒認(rèn)知水平層次有效提問(wèn)

深度學(xué)習(xí)需要將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策并解決問(wèn)題。教師要將無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的提問(wèn)轉(zhuǎn)向有意識(shí)、有目的的提問(wèn)，須在充分觀察和了解幼兒的想法的基礎(chǔ)上。教師在提問(wèn)前，要了解幼兒已有哪些經(jīng)驗(yàn)了，只有判斷幼兒對(duì)當(dāng)下問(wèn)題的認(rèn)知水平，了解其“思維最近發(fā)展區(qū)”，才能明確提問(wèn)的方向。

對(duì)應(yīng)認(rèn)知水平六個(gè)層次不同的提問(wèn)方式，對(duì)幼兒思維挑戰(zhàn)也不盡相同。依據(jù)師幼間問(wèn)題回答，對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)信息量的調(diào)動(dòng)和接受思維挑戰(zhàn)的難易程度有了基本了解，便于教師在實(shí)踐中更好地理解和操作。我們將布魯姆目標(biāo)分類(lèi)法六個(gè)層次的問(wèn)題整合成三大層級(jí)，并以“玩紙飛機(jī)”游戲中教師的提問(wèn)為例列表加以說(shuō)明，如（表1）所示。

表1 不同層次問(wèn)題的認(rèn)知水平、提問(wèn)方式及思維發(fā)展水平

當(dāng)教師對(duì)問(wèn)題的層級(jí)了然于心，也知道幼兒當(dāng)下的思維水平，就能更準(zhǔn)確地把握幼兒思維的“最近發(fā)展區(qū)”，明確提問(wèn)的指向。教師可以通過(guò)對(duì)幼兒提出更高認(rèn)知層次的水平的問(wèn)題將幼兒的思維逐步推向高階思考，如有意識(shí)地從問(wèn)“你在做什么？”遞進(jìn)為“你為什么要這么做？”“如果不這樣做會(huì)有什么結(jié)果？”等，逐步提出對(duì)思維水平層次要求更高的問(wèn)題，在問(wèn)題的互動(dòng)中更好地推動(dòng)幼兒作更深度的思考。

（二）層層遞進(jìn)——基于幼兒認(rèn)知發(fā)展進(jìn)階的遞進(jìn)提問(wèn)

三個(gè)層級(jí)的問(wèn)題雖然有低階高階的層次差異，但并無(wú)好壞之分，低階問(wèn)題往往是高階問(wèn)題的基礎(chǔ)。由于幼兒的認(rèn)知是從低階往高階逐步發(fā)展的，因此提問(wèn)也應(yīng)遵循從低階到高階、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜層層遞進(jìn)的原則。

1.根據(jù)學(xué)習(xí)難度層層遞進(jìn)。

仍以“玩紙飛機(jī)”為例，只有充分調(diào)動(dòng)幼兒對(duì)紙飛機(jī)的已有認(rèn)知，才能提出紙飛機(jī)的造型特點(diǎn)和可能產(chǎn)生差異的分析類(lèi)問(wèn)題。只有在幼兒對(duì)紙飛機(jī)的差異有一定分析了解的基礎(chǔ)，這時(shí)提有關(guān)紙飛機(jī)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)才不會(huì)是無(wú)源之水，才能更有聚焦性的思考和更有實(shí)操性的動(dòng)手。高水平的提問(wèn)往往在幼兒講出觀點(diǎn)后要追問(wèn)為什么，要求幼兒講述理由，促進(jìn)其思維的邏輯性和連貫性；而低水平的提問(wèn)則少了后續(xù)的追問(wèn)，導(dǎo)致幼兒缺失縝密思考的機(jī)會(huì)。

2.根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程層層遞進(jìn)。

連續(xù)探索為幼兒不斷調(diào)整思路提供時(shí)間和空間。教師針對(duì)不同階段從基本問(wèn)題開(kāi)始慢慢引向復(fù)雜問(wèn)題，能促進(jìn)幼兒高水平思維的發(fā)展，利于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

以“制作小船”活動(dòng)為例，在游戲初始階段，教師可以多提出“記憶-理解型問(wèn)題”，如“小船是什么樣子的？”“什么東西也像小船那樣能浮在水面上？”“你想用什么材料來(lái)制作？”等，通過(guò)教師的提問(wèn)幫助幼兒回顧經(jīng)驗(yàn)，提取關(guān)于船和浮力的主要信息，讓幼兒下一步操作前的思考更具方向性和計(jì)劃性。

在游戲推進(jìn)階段，幼兒自主選用易拉罐、牛奶盒等不同的材料制作小船，下水實(shí)驗(yàn)時(shí)各種問(wèn)題不斷出現(xiàn)：積木做的小船在水里會(huì)散架、易拉罐做的小船浮一陣子就開(kāi)始往下沉、牛奶盒做有的小船一裝東西就會(huì)翻倒……此時(shí)，教師可通過(guò)提問(wèn)引發(fā)幼兒進(jìn)一步探究，如：“雙面膠下水就粘不住，除了雙面膠還有什么辦法？”“同樣用易拉罐，為什么有的船會(huì)沉有的能??？”“易拉罐的開(kāi)口在什么位置更好？為什么？還有什么解決的辦法？”“和前一次相比，今天你做的船有什么不一樣？為什么要這么做？”等。在游戲推進(jìn)期，教師多提“應(yīng)用-分析型問(wèn)題”，引發(fā)幼兒對(duì)比性思考，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)遷移。幼兒通過(guò)對(duì)比分析，能快速發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的成因，也能調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)整，對(duì)船的改造探究也更有方向。幼兒通過(guò)改進(jìn)連接材料和連接工藝、調(diào)整易拉罐的方位或重新選用材料等方式，各種材料做成的小船已能穩(wěn)穩(wěn)地在水上漂浮。

但是，幼兒的探究并不止步于此也不應(yīng)止步。在游戲轉(zhuǎn)折期、瓶頸期，教師要善于引發(fā)幼兒進(jìn)行升級(jí)創(chuàng)造，要多提“評(píng)價(jià)-創(chuàng)造型問(wèn)題”，如“用易拉罐造船時(shí)，最困難的一步是什么？有沒(méi)有別的方法？”“從小朋友做的小船你學(xué)到什么？”“小船能載幾塊石頭，要怎么改才能讓小船載更多的石頭？”“能做一艘自己走小船嗎？有什么辦法？”“下一次你想調(diào)整或補(bǔ)充哪一部分？”“請(qǐng)向你的朋友提一個(gè)你希望他所制作的小船需要改進(jìn)的地方”……幼兒通過(guò)思考教師提出的系列“評(píng)價(jià)-創(chuàng)造型問(wèn)題”，需要對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)信息進(jìn)行整合，進(jìn)行批判性思考或拓展性思考?！霸u(píng)價(jià)-創(chuàng)造型問(wèn)題”思維的過(guò)程更加復(fù)雜，要調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)從不同的角度進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，要把舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移進(jìn)行創(chuàng)造性重組。幼兒通過(guò)教師提問(wèn)的推波助瀾，幼兒的小船更為豐富，有的在小船兩側(cè)增設(shè)浮筒，不僅載貨能力更強(qiáng)平衡性也更好；有的用皮筋纏繞十字軸作為動(dòng)力讓小船自己走；有用氣球的氣為動(dòng)力推動(dòng)小船跑的；也有在船上立面大帆用扇子扇著走的。

在這過(guò)程中，幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程并非直線(xiàn)前進(jìn)而是螺旋式推進(jìn)的，如用皮筋纏繞十字軸做動(dòng)力時(shí)，幼兒對(duì)十字軸要綁在哪里、多大是十字軸是合適的、用什么樣的皮筋怎么繞更好等問(wèn)題都需進(jìn)行探究。每個(gè)小問(wèn)題也經(jīng)歷游戲的起始——推進(jìn)——轉(zhuǎn)折各階段。教師根據(jù)幼兒游戲的進(jìn)程提出了層層遞進(jìn)、層層深入的問(wèn)題，從“記憶-理解型問(wèn)題”推進(jìn)到“應(yīng)用-分析型問(wèn)題”再到“評(píng)價(jià)-創(chuàng)造型問(wèn)題”，引發(fā)幼兒不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系與建構(gòu)、理解與反思、遷移與運(yùn)用，在一步一步解決問(wèn)題過(guò)程中發(fā)展問(wèn)題解決能力，從而提升思維層次，促進(jìn)幼兒思維由低價(jià)向高階發(fā)展、由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象層層遞進(jìn)。

不同年齡的幼兒思維特點(diǎn)也不同，因此提問(wèn)應(yīng)尊重幼兒的年齡差異。從小班到大班，提問(wèn)不斷從具象走到抽象、從關(guān)注整體到關(guān)注細(xì)節(jié)、從具體的貼近生活的問(wèn)題到未知的甚至是幻想的問(wèn)題。如針對(duì)現(xiàn)象或物體的分析，小班主要讓幼兒對(duì)單一現(xiàn)象的分析；中班可以要求幼兒進(jìn)行兩件物品的對(duì)比分析；大班則能要求幼兒對(duì)兩個(gè)甚至多個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比分析，對(duì)細(xì)節(jié)的分析也提出了更高的要求，分析的要求逐步提高問(wèn)題的難度逐步遞增。

由于每個(gè)幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平不同，所以教師提問(wèn)要盡可能評(píng)估不同水平幼兒的需求，適當(dāng)選擇面向個(gè)體、小組、集體的師幼問(wèn)答互動(dòng)形式。對(duì)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備不足的幼兒，問(wèn)題不是越開(kāi)放越好，問(wèn)題類(lèi)型可以相對(duì)封閉或半封閉，促使幼兒更好地與教師互動(dòng)。問(wèn)題層次雖大致是從低階到高階，但并非絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)程序，在游戲的過(guò)程中三個(gè)層級(jí)的問(wèn)題可以相互交迭、融合運(yùn)用，讓其在相互遞進(jìn)中產(chǎn)生作用。

（三）表達(dá)精準(zhǔn)——基于不同認(rèn)知層級(jí)問(wèn)題的精準(zhǔn)發(fā)問(wèn)

表達(dá)是否精準(zhǔn)決定了問(wèn)題的目標(biāo)指向是否清晰明確，更是直接影響了幼兒的回應(yīng)方式。不同層級(jí)的問(wèn)題在內(nèi)容上有明確的指向，也有一些關(guān)鍵詞，如（表2）所示。

表2 不同層次問(wèn)題的提問(wèn)關(guān)鍵詞

用好關(guān)鍵詞可以幫助教師提問(wèn)更精準(zhǔn)，使問(wèn)題層級(jí)的指向更加明確。但問(wèn)題沒(méi)有絕對(duì)的好壞，可以肯定的是高水平的提問(wèn)表達(dá)相對(duì)精準(zhǔn)，是基于具體的情境提出；低水平的提問(wèn)往往指向性不明確、封閉、脫離一定的問(wèn)題情境?？傊趲熡谆?dòng)中，要根據(jù)目標(biāo)分類(lèi)法確定問(wèn)題層級(jí)進(jìn)行高質(zhì)量提問(wèn)，讓幼兒在循序漸進(jìn)中進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，所謂高質(zhì)量提問(wèn)不是高深莫測(cè)難于掌握，只要是能使幼兒在原有的認(rèn)知水平上向更高水平發(fā)展，是在充分尊重幼兒年齡特點(diǎn)、個(gè)體差異、學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，運(yùn)用目標(biāo)分類(lèi)法，通過(guò)準(zhǔn)確的目標(biāo)定位、精準(zhǔn)的發(fā)問(wèn)，引導(dǎo)幼兒從低階思維走向高階思維、從具象思維逐漸向抽象思維過(guò)渡，讓每個(gè)幼兒都能在“最近發(fā)展區(qū)”積極思考，就是能助推幼兒深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量提問(wèn)。