基于整本書閱讀的口語交際能力表現性評價策略

整本書閱讀的階段性評價是新課標將“整本書閱讀”設置為學習任務群后，對語文教學提出的新要求。面對階段性評價的新挑戰(zhàn)，語文教師不能畏難而不行動，也不能圖省事而簡單地以紙筆測試代替。潛江江漢油田教育集團教科院李萍帶領課題組將口語交際教學與整本書閱讀相結合，依托表現性評價激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，有效提高學生的口語交際能力。

本研究中，表現性評價旨在通過匯報、表演、操作等外在表現評價學生的口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力和實踐能力等。這種評價方法具有情境真實性、內容復雜性、反應開放性和評分主觀性的特點，契合語文新課標“評價建議”部分關于整本書閱讀的階段性評價的要求——采用讀書筆記、讀書報告會、讀書分享會等方式引導學生高質量完成整本書的閱讀。如何依托整本書閱讀的表現性評價，提升學生的口語交際能力呢？

一、厘定整本書閱讀的評價目標

教師在厘定整本書閱讀的階段性評價目標時要以課標為依據，按照“教-學-評一致性”原則，深入研究課標中“課程目標”和“學業(yè)質量”部分對整本書閱讀的相關描述。

課標在課程目標“閱讀與鑒賞”部分，分學段提出了整本書閱讀的要求：第一學段，嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹自己讀過的書；第二學段，閱讀整本書，初步理解主要內容，主動和同學分享自己的閱讀感受；第三學段，閱讀整本書，把握文本的主要內容，積極向同學推薦并說明理由。可見，“介紹”“主動分享”“積極推薦”是不同學段學生整本書閱讀的關鍵行為。

“學業(yè)質量”部分梳理了每個學段關于整本書閱讀的評價要求：第一學段是“愿意向他人講述讀過的故事”，“喜歡在學校、社區(qū)組織的朗誦會、故事會、課本劇表演等活動中展示”；第二學段是“樂于參與讀書交流活動”，“主動閱讀成語故事、寓言故事、神話故事、英雄故事等敘事性作品，能向他人講述主要內容，能用自己喜歡的形式記錄閱讀感受”；第三學段是“能發(fā)現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式上的不同，積極向他人推薦”，“能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示”，“結合具體內容或時代背景豐富對作品內涵的理解”。

綜合以上要求，課題組將整本書閱讀的核心評價目標確定為運用多種方法閱讀，借助多種方式分享，積累經驗，養(yǎng)成習慣。各學段的目標既一脈相承又各有側重，梯度上升。第一學段是愿意向他人講述；喜歡在活動中分享；能用自己喜歡的方式介紹。第二學段是樂于參與讀書交流；主動閱讀，能講述主要內容；能用自己喜歡的形式記錄、分享閱讀感受或啟示。第三學段是梳理、把握主要內容，分享有益啟示；結合具體內容等對有興趣的話題展開交流，豐富對作品內涵的理解；發(fā)現不同類型圖書的結構方式和語言特點，積極向同學推薦并說明理由。

整本書閱讀的評價重點，不在于評價學生對整本書具體篇章、具體語言及內容形式的深挖細耕，而在于能否“運用多種方法閱讀，借助多種方式分享”，從而養(yǎng)成閱讀習慣，積累閱讀經驗，發(fā)展口語交際能力。

二、開發(fā)整本書閱讀的表現性評價工具

整本書閱讀的表現性評價，指學生閱讀整本書后進行閱讀分享和展示時的一種階段性評價方式。根據整本書閱讀的學段評價目標，課題組設計出基于整本書閱讀的口語交際能力學段星級評價標準（如下表）。

實施表現性評價時，教師可以讓學生提前準備能佐證自己閱讀態(tài)度、閱讀方法、閱讀效果的讀書筆記、閱讀計劃、人物名片、故事地圖、思維導圖等實物成果。這些實物既能作為輔助工具引出交流的話題，又能在對比中引發(fā)學生自我反省，促進學生閱讀方法、閱讀習慣的形成和發(fā)展。

課題組開發(fā)了供教師在實施表現性評價時，依據實物引出話題的評價量表。量表聚焦課標給出的“選擇合適的圖書、制定閱讀計劃”“綜合運用多種方法閱讀”“借助多種方式分享”“交流研討”4個評價要點，確定了對應的關鍵行為“陳述與敘述”“介紹與說明”“描繪與表現”“解釋與分析”“應對與調整”，并給出了每種關鍵行為的解讀及輔助工具，提煉了教師教學引導的示例。對照上表中的標準，教師可以對學生的交流進行星級評價。

筆者節(jié)選評價量表中“借助多種方式分享”和“交流研討”評價要點的相應部分，具體如下表所示。

值得說明的是，教師可以在套用表中給出的引導示例的基礎上，創(chuàng)造性運用相應引導問題。這些問題并不要求學生全部回答。在前三項評價要點的評價過程中，教師可以結合“交流研討”的引導示例，組織學生開展生生互評，引導學生以小組為單位，按分享內容和展示方式選擇一個問題展開交流。

三、設計整本書閱讀的個性化表現性任務

整本書閱讀的表現性評價，除了需要用教師引導示例考查學生的閱讀習慣外，還需要結合學生具體閱讀的某一本書，圍繞文本體裁、故事內容、語言風格、表達特點等，創(chuàng)造性地進行個性化的表現性任務設計。下面從內容取向、設計邏輯、呈現方式三方面探討個性化表現性任務的設計。

1.內容取向：整體性+趣味性

對整本書閱讀的評價要觀照整體，設計任務時要“觀其大略”，不能碎片化提問。尤其是寓言、神話、民間故事等作品合集，不能陷入單篇任務累加的設計陷阱。比如，一名教師在學生閱讀《中國古代寓言選》時安排學生制作人物名片，內容包括姓名、裝備、來源、典型經歷和個性能量值五項。前四項關注情節(jié)，指向讀懂“小故事”，最后一項關注寓意，指向發(fā)現“大道理”。表現性評價時，教師設計了“搞笑人物一籮筐”和“正能量人物排排看”兩個任務，學生“二選一”確定任務，自由組合，分類展示。每個小組都要說清楚第五項“人物個性能量值”的名稱和依據，比如為什么《買櫝還珠》中的鄭人是愚蠢值四星級，《愚公移山》中的愚公是毅力值五星級？當同一個人物被不同的小組賦予不同的能量值時，教師還可以引導學生展開論辯。學生論辯的結果不重要，訓練學生運用審辨式思維有理有據地表達才是重點。

聯系生活進行設計，可以讓表現性任務更接地氣，激起學生交流的興趣。比如指導學生閱讀關于磨難與成長的長篇小說《西游記》時，很多教師都讓學生繪制取經路線圖來梳理情節(jié)。一名教師獨辟蹊徑，把“幫孫悟空開淘寶小店”作為表現性任務。這家店專賣孫悟空取經路上收集的紀念品，每個地方只能收集一樣最具代表性的紀念品。交流時，有的學生建議在高老莊應搜集孫悟空假扮翠蘭時的女裝，因為它是孫悟空引誘豬八戒入洞房的道具；有的學生說過火焰山的紀念品一定得是鐵扇公主的芭蕉扇，因為那把扇子是孫悟空、鐵扇公主、牛魔王爭奪的目標。和畫取經路線圖相比，學生更愿意“幫孫悟空開淘寶小店”，且情節(jié)梳理得更清晰，故事講述得更生動。

2.設計邏輯：系統性+交互性

整本書閱讀表現性評價應該是由一條主線貫穿的多個子任務形成的任務串。設計任務串時，教師要考慮子任務之間的邏輯關系，使之自成體系。

比如，一名教師在設計二年級《一起長大的玩具》整本書閱讀評價時，以“玩具總動員”為核心任務，設計了4個子任務：子任務1“這句話，太好玩”，讓學生借助摘記卡，朗讀自己在閱讀中摘錄的句子，并分享喜歡這些句子的理由；子任務2“玩具書簽”，讓學生選取書中任意一個玩具，設計造型獨特的玩具書簽，并說說它的獨特之處；子任務3“玩具說明書”，讓學生用海報或思維導圖的形式，獨立介紹文中的某一個玩具，或小組合作，一人介紹玩具的一個方面，如玩具的名稱、樣子、制作方法、玩法等，感興趣的學生還可以試著動手做一做這件玩具；子任務4“陪我長大的玩具”，讓學生仿照書中內容，圖文并茂地介紹陪自己長大的某件玩具。

表現性評價的實施中，每個子任務完成后，教師都可以引導學生開展組間和組內互評，關注學生在交流中表現的情感態(tài)度、參與積極性、回應的針對性與及時性等，發(fā)揮評價的導向與激勵作用。

3.呈現方式：情境性+實踐性

整本書閱讀的表現性評價要遵循“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念。教師首先要挖掘書中的文學體驗情境，再向外拓展，打通學生的日常生活，同時盡可能關注跨學科學習情境，設計指向生活、聯系實踐、跨學科拓展的表現性任務。

以科普讀物《十萬個為什么》的閱讀指導為例。閱讀這樣沒有生動情節(jié)和鮮明人物的科技類書籍，要“讀以致用”，即讓學生在實踐活動中探求科學本質。有教師創(chuàng)設“是真是假”的闖關情境，以“爭當科學小博士”為主題設計了系列表現性任務，要求學生根據書中內容自行選題、自由組合，開展實驗探究，并以小組為單位展示。各小組成員紛紛化身“科學小博士”，有的與大家分享固態(tài)水（也就是冰）的體積大于等量的水的體積，所以冬天天冷時水管會凍裂，需要提前做好保暖措施，把水管包裹起來；有的現場演示將碘酒滴在土豆切片上，土豆切片立馬變成了藍色，證明土豆中含有淀粉；有的按書中的做法把土豆搗成泥后過濾，將瓶底的沉淀物倒在吸水紙上晾干，用實驗記錄證明土豆中含有淀粉；還有的認為書中“穿三件襯衣比穿一件相當于三件厚度的襯衣更暖和”的說法不夠嚴謹，應該加上“同樣材質”才準確。這樣關注情境、指向生活實踐的跨學科整本書閱讀交流與分享，極大地拓展了學生的閱讀視野。

（作者單位：潛江江漢油田教育集團教科院）