唐宋文學(xué)編年地圖在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的應(yīng)用

蘇慧春 范學(xué)新

內(nèi)容摘要：唐宋文學(xué)編年地圖以“編年”和“系地”并重的理念將作家作品信息整合到以搜韻網(wǎng)為平臺(tái)的數(shù)據(jù)庫(kù)中。把作家的編年事跡和編年作品轉(zhuǎn)化為關(guān)系型結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，建構(gòu)了文學(xué)史研究的新范式和新格局，其所具備的關(guān)鍵屬性對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施有一定啟示：借用數(shù)據(jù)庫(kù)為學(xué)習(xí)任務(wù)群整合資源；線索清晰為專題學(xué)習(xí)搭建橋梁；通過(guò)時(shí)空一體化開(kāi)拓學(xué)習(xí)空間，構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)情境；運(yùn)用地理屬性推進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)；以信息技術(shù)優(yōu)化語(yǔ)文課堂，拓展學(xué)生思維；注重學(xué)生的主體性，做過(guò)程性評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群 古詩(shī)詞教學(xué) 唐宋文學(xué)編年地圖

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用，涉及主體行為（要做什么）、達(dá)到結(jié)果（做成什么）、人際關(guān)系（與誰(shuí)一起做）、時(shí)空情境（何時(shí)何地）、語(yǔ)言文字（用什么做）和育人導(dǎo)向（有什么用）六個(gè)要素。[1]在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的過(guò)程中，主體行為涉及到主體要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到什么結(jié)果需要用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，人際關(guān)系的建立與任務(wù)的參與者有關(guān)，時(shí)空情境需要構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)情境，語(yǔ)言文字是實(shí)施任務(wù)群時(shí)所運(yùn)用的主要工具，育人導(dǎo)向則是學(xué)習(xí)任務(wù)群完成之后應(yīng)該達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)，其中，構(gòu)建一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的前提，在這個(gè)學(xué)習(xí)情境中主體行為的實(shí)現(xiàn)需要有一個(gè)可供操作的形式來(lái)執(zhí)行。唐宋文學(xué)編年地圖是由中南民族大學(xué)文傳學(xué)院王兆鵬教授以“編年和系地并重”為核心理念主持制作的在線平臺(tái)，將詩(shī)人的行走足跡及文學(xué)作品以視覺(jué)化的形式展現(xiàn)在地圖上，對(duì)作家作品進(jìn)行時(shí)間上和空間上的雙重還原，幫助學(xué)習(xí)者更直觀、更立體的了解作家生平和作品的創(chuàng)作背景，有利于科學(xué)地解讀文學(xué)作品，更重要的是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，唐宋文學(xué)編年地圖所具備的屬性在應(yīng)用到語(yǔ)文教學(xué)中后則會(huì)推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群更好的實(shí)施。

一.借用數(shù)據(jù)庫(kù)為學(xué)習(xí)任務(wù)群整合資源

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，重點(diǎn)在“任務(wù)”和“群”，“任務(wù)”意味著有明確的指向性和驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生和老師有目的、有計(jì)劃的去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，“群”則意味著在選擇學(xué)習(xí)資源時(shí)要選擇多篇能夠相互促進(jìn)的文本材料為學(xué)習(xí)對(duì)象。教師可以結(jié)合任務(wù)群的具體要求、教學(xué)目標(biāo)、教材、學(xué)生的具體情況，根據(jù)某個(gè)主題、某條線索提前整合一定量的學(xué)習(xí)資源供學(xué)生使用，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升解決問(wèn)題的能力。在唐宋文學(xué)編年地圖中，匯集了唐宋兩朝的主要作家，基本囊括了每位作家的全部作品，這些作家作品分別歸屬到所對(duì)應(yīng)的地點(diǎn)，隨著地點(diǎn)的切換作家作品也發(fā)生切換，如此龐大又線索清晰的數(shù)據(jù)庫(kù)可以支撐以作家、作品、時(shí)間、地點(diǎn)這四個(gè)要素中的任意一個(gè)或者兩個(gè)結(jié)合為線索所整合起來(lái)的資源，可以以地點(diǎn)為單線線索進(jìn)行串聯(lián)，也可以以作家、時(shí)間或者作家、地點(diǎn)的雙線線索進(jìn)行串聯(lián)。

以“走近蘇軾”的專題任務(wù)為例，普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中要求“教師依據(jù)傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)資源等，推薦相關(guān)專題，供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。”[2]根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求將蘇軾確定為本次專題學(xué)習(xí)的主題，蘇軾作為北宋著名的文學(xué)家，不僅在教師和學(xué)生之間廣受歡迎，其文學(xué)作品也獨(dú)具經(jīng)典性，有很多詩(shī)詞佳作被選入中小學(xué)教材作為學(xué)習(xí)篇目使用，選擇蘇軾既可以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也使得對(duì)作家作品的選擇具有經(jīng)典性的特征。在確定專題學(xué)習(xí)的主題之后，教師通過(guò)整合唐宋文學(xué)編年地圖平臺(tái)上有關(guān)蘇軾的信息，提供以蘇軾的為官經(jīng)歷為主線的足跡圖，并以足跡圖為基礎(chǔ)簡(jiǎn)單整合如下文字資源供學(xué)生參考學(xué)習(xí)：“蘇軾的一生大起大落，宦海沉浮，足跡遍布祖國(guó)的大江南北。1061年，蘇軾通過(guò)科舉考試授大理評(píng)事，簽書鳳翔府判官。之后由于在王安石變法期間，與王安石政見(jiàn)不合，自請(qǐng)外放，到杭州任通判，兩年之后，又到密州任太守，在此期間，他創(chuàng)作了很多作品，有我們熟知的《江城子 密州出獵》和《水調(diào)歌頭》。隨后又在徐州、湖州任太守，在過(guò)去的幾年中，蘇軾一直都在地方任職，游走于中央權(quán)力之外，但即使這樣安穩(wěn)的生活也并沒(méi)有持續(xù)多久。1079年，‘烏臺(tái)詩(shī)案蘇軾繼續(xù)被貶黃州，在黃州期間蘇軾第一次感受到了人生無(wú)常，感慨頗多，《定風(fēng)波》《赤壁賦》《念奴嬌 赤壁懷古》以及元豐六年的《記承天寺夜游》就是在這個(gè)時(shí)期創(chuàng)作的。1085年，宋哲宗繼位，廢王安石變法，蘇軾東山再起，任翰林學(xué)士知制誥，司馬光新任宰相，此時(shí)的蘇軾卻又認(rèn)為王安石變法中的一些措施可以保留，與司馬光又產(chǎn)生政見(jiàn)上的沖突，于1089年主動(dòng)請(qǐng)辭，自請(qǐng)外放。1093年，太后駕崩，哲宗親政打擊元祐黨人，先把蘇軾降為定州太守，隨后又把他貶到了惠州，在惠州住了兩年零六個(gè)月又將蘇軾貶到了更遠(yuǎn)的儋州?！?/p>

以上所舉示例僅僅是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣選擇單個(gè)作家來(lái)整合的相關(guān)資源，教師在利用唐宋文學(xué)編年地圖時(shí)可以根據(jù)自己教學(xué)的需要自主選擇各類學(xué)習(xí)資源，不只限于文字，圖片、表格也可以在這個(gè)平臺(tái)當(dāng)中獲得。此外，唐宋文學(xué)編年地圖不僅以作家為線索可以進(jìn)行資源的整合，以地點(diǎn)為線索也足夠快捷，例如在地圖中選擇當(dāng)代交通圖界面，點(diǎn)擊“淮南”，隨即出現(xiàn)“鳳臺(tái)”二字，同時(shí)還將歐陽(yáng)修、蘇軾、孔平仲三位作家曾經(jīng)在此地創(chuàng)作的作品都一一匯總，如此稍作整理便可以將曾在“淮南”進(jìn)行創(chuàng)作的作家和作品整合起來(lái)供教師和學(xué)生學(xué)習(xí)參考。

二.線索清晰為專題學(xué)習(xí)搭建橋梁

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議部分要求教師“積極倡導(dǎo)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)，圍繞語(yǔ)言和文化、經(jīng)典作家作品、科學(xué)論著等，組織學(xué)生開(kāi)展合作探究、研討交流活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生以各種形式相互協(xié)作，展示與交流成果?！盵3]這意味著以經(jīng)典作家作品為載體開(kāi)展的專題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要實(shí)施路徑。專題學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展核心素養(yǎng)的有效途徑。推進(jìn)開(kāi)展相關(guān)專題需要從學(xué)生的心理和認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，選擇學(xué)生感興趣并且適合學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主題，從具有聯(lián)系的若干材料中提取相關(guān)材料對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，利用這種系統(tǒng)整合的學(xué)習(xí)方式，讓專題所選材料之間產(chǎn)生盡可能多的聯(lián)系，這些有聯(lián)系的內(nèi)容材料會(huì)在大腦當(dāng)中形成碰撞，促進(jìn)思維的發(fā)展。

唐宋文學(xué)編年地圖對(duì)于專題學(xué)習(xí)開(kāi)展而言，所具備的一個(gè)明顯特征是它已經(jīng)將具有聯(lián)系的若干材料以作家、作品、時(shí)間、地點(diǎn)為線索整合到一起，不一定必須以時(shí)間地點(diǎn)或者作家作品為線索直接選用材料，但在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇、重構(gòu)，省略了繁瑣的搜集整理材料的過(guò)程，可以減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

在唐宋文學(xué)編年地圖中，點(diǎn)擊總覽一欄搜索作者，便會(huì)出現(xiàn)作者的行走足跡，并且在平臺(tái)的右側(cè)還會(huì)出現(xiàn)作者年齡分段的信息，點(diǎn)擊地圖上作者走過(guò)的任意地點(diǎn)即出現(xiàn)作者在此地創(chuàng)作的文學(xué)作品。教師在教學(xué)過(guò)程中利用這個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)，可以將作者的行走足跡、創(chuàng)作的作品，盡收眼底，比如：教師要開(kāi)展以《滕王閣序》為主題的專題教學(xué)，可以在總覽中搜索關(guān)鍵詞“王勃”，地圖上隨即出現(xiàn)王勃一生的行走足跡，從地圖上可知，王勃的出生地在山西河津，點(diǎn)擊地點(diǎn)“南昌”又會(huì)彈出頁(yè)面窗口顯示“675年，26歲，重九日預(yù)都督府宴會(huì)，作《秋日登洪府滕王閣餞別序》及《滕王閣》詩(shī)”，由此可知，《滕王閣序》是王勃26歲在南昌所作，那一天是九九重陽(yáng)節(jié)，在都督府不僅作了《滕王閣序》，還在此時(shí)寫了《滕王閣》詩(shī)，這樣不僅了解到了《滕王閣序》的創(chuàng)作時(shí)間、背景，還了解到王勃同時(shí)期創(chuàng)作了什么作品。接下來(lái)再通過(guò)梳理詩(shī)人的足跡進(jìn)行專題拓展，王勃于何時(shí)何地創(chuàng)作了哪些作品便一目了然，如果教師可以將作品與創(chuàng)作的時(shí)間、地點(diǎn)對(duì)應(yīng)起來(lái)進(jìn)行相關(guān)的專題教學(xué)，那么又將會(huì)為“滕王閣序”專題學(xué)習(xí)的開(kāi)展拓寬教學(xué)思路，這樣提取關(guān)鍵材料組織專題教學(xué)的方式既簡(jiǎn)潔又高效。

三.開(kāi)拓學(xué)習(xí)空間構(gòu)建學(xué)習(xí)情境

情境性是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)特征之一，“在新課標(biāo)新背景下，高中語(yǔ)文情境教學(xué)是指在高中語(yǔ)文學(xué)科中，教師根據(jù)課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)的能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，并以之提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。”[4]創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的學(xué)習(xí)情境是實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵一步，唐宋文學(xué)編年地圖可視化足跡的呈現(xiàn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)可供思維的學(xué)習(xí)情境。唐宋文學(xué)編年地圖的創(chuàng)建其本身就是一種學(xué)習(xí)情境，與以往的學(xué)習(xí)情境不同的是，唐宋文學(xué)編年地圖是一種特殊的“文學(xué)空間”，唐宋文學(xué)編年地圖已經(jīng)將靜態(tài)的、固定的文學(xué)空間轉(zhuǎn)化成為動(dòng)態(tài)的、可變化的文學(xué)空間，從一維平面轉(zhuǎn)換成了多維空間。學(xué)生在此種文學(xué)空間下學(xué)習(xí)，樹(shù)立的知識(shí)結(jié)構(gòu)是立體化的，而且這種知識(shí)結(jié)構(gòu)也是能夠隨著時(shí)間、地點(diǎn)的變更而重新建構(gòu)的，在時(shí)間地點(diǎn)切換的同時(shí)，呈現(xiàn)出的知識(shí)結(jié)構(gòu)也會(huì)相應(yīng)發(fā)生變化，利用動(dòng)態(tài)的、可變化的文學(xué)空間去建構(gòu)學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)體系，促進(jìn)的不僅是知識(shí)系統(tǒng)的科學(xué)建構(gòu)，而且在單一的、平面的思維慣性下進(jìn)行的立體化拓展對(duì)學(xué)生思維的靈活發(fā)展也大有裨益。

比如在李白的《早發(fā)白帝城》中，“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”，通過(guò)地圖上“白帝”“江陵”兩個(gè)地點(diǎn)的顯示，可以發(fā)現(xiàn)從白帝城東下江陵，絕非一天的時(shí)間可以到達(dá)，更何況三峽地勢(shì)險(xiǎn)峻，危險(xiǎn)重重，路途的艱險(xiǎn)需要更多的時(shí)間，李白卻說(shuō)“千里江陵一日還”，李白為什么說(shuō)一日還？時(shí)間上的不合邏輯即是李白的特殊感覺(jué)之處，而這種特殊的感覺(jué)即是李白所要著重表達(dá)的感情，理解了這個(gè)不合邏輯的地方，也就理解了李白寫《早發(fā)白帝城》的用意。這種建構(gòu)思路和孫紹振用還原法進(jìn)行文本解讀的思路有相似之處，都是通過(guò)還原當(dāng)時(shí)的情境揭示矛盾引起理性和感性的思維碰撞，只是利用文學(xué)空間去還原的這種方法更直觀一些。李白以“輕舟”過(guò)萬(wàn)重山，實(shí)際上不是輕舟，而是由于李白遇赦途中的心情愉悅，即使地勢(shì)險(xiǎn)峻，也如輕舟過(guò)山，漫長(zhǎng)的行程也由于心情的愉快而飛速渡過(guò)。教師通過(guò)借助地圖的可視化呈現(xiàn)還原當(dāng)時(shí)的情境，構(gòu)建具體化的文本環(huán)境，揭示出時(shí)間和地域上的不科學(xué)之處，學(xué)生很容易就理解了作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作心境，也能更深入理解《早發(fā)白帝城》的內(nèi)容和作者所要表達(dá)的情感。

四.以地理屬性推進(jìn)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用，[5]因而實(shí)踐性是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的又一本質(zhì)特征。根據(jù)馬克思主義基本原理，實(shí)踐具有物質(zhì)性、自覺(jué)能動(dòng)性和社會(huì)歷史性。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)是一種客觀存在的活動(dòng)，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)習(xí)得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并將其習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于實(shí)踐問(wèn)題的解決，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生完成了知識(shí)輸入與知識(shí)輸出的過(guò)程，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為了行動(dòng)，并且在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中學(xué)生很有可能對(duì)這些知識(shí)還有自己獨(dú)特的理解，通過(guò)這樣的實(shí)踐活動(dòng)最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得、對(duì)某些技能的獲得，可以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展能力和自身綜合能力提升的目的。

教師在運(yùn)用唐宋文學(xué)編年地圖時(shí)可以通過(guò)把握地圖的地理屬性，采用繪制作家足跡圖、探尋地理風(fēng)貌、還原實(shí)地情境、繪制作品創(chuàng)作地點(diǎn)軌跡圖等方式，完成語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。比如在繪制作家足跡圖時(shí)可以讓學(xué)生完成類似的任務(wù)：“請(qǐng)同學(xué)們參考唐宋文學(xué)編年地圖，自主繪制作者的行走足跡，并標(biāo)注作者于何時(shí)何地創(chuàng)作了什么作品?！边@類學(xué)習(xí)任務(wù)的完成不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且在整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生為了完成任務(wù)，需要進(jìn)行資料收集、梳理整合的工作，要調(diào)動(dòng)地理、歷史知識(shí)的運(yùn)用，還需要親自動(dòng)手實(shí)踐、與同學(xué)合作探究，這些都聚焦于學(xué)生問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的提升。

五.優(yōu)化語(yǔ)文課堂拓展學(xué)生思維

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中要求教師“合理利用信息技術(shù)，優(yōu)化整合課堂教學(xué)，促進(jìn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用?！盵6]在信息化盛行的今天，教師將信息技術(shù)運(yùn)用到課堂教學(xué)中已不足為奇，而如何更高效地運(yùn)用信息技術(shù)提高課堂效率，將科技與語(yǔ)文教學(xué)聯(lián)系的更加緊密，優(yōu)化語(yǔ)文課堂是飛速發(fā)展的時(shí)代對(duì)每一個(gè)語(yǔ)文教師的迫切要求。教師在運(yùn)用唐宋文學(xué)編年地圖這一數(shù)據(jù)庫(kù)時(shí)，根據(jù)教學(xué)需要，將地圖模式在“當(dāng)代交通地圖”“衛(wèi)星地圖”“唐（開(kāi)元二十九年）”“五代十國(guó)后梁開(kāi)平二年”“五代十國(guó)后唐清泰元年”“五代十國(guó)后晉天福八年”“五代十國(guó)后漢乾祐二年”“北宋”“南宋”這七種模式中任意切換，滾動(dòng)鼠標(biāo)放大縮小版圖，將語(yǔ)文課堂置于科學(xué)技術(shù)視野下，使語(yǔ)文課堂與時(shí)俱進(jìn)。在教學(xué)科技化的過(guò)程中，課堂將增添更多理性的色彩，信息技術(shù)下可視化的優(yōu)點(diǎn)讓古詩(shī)文的解讀有理有據(jù)，讓教師的備課更為科學(xué)，思維越來(lái)越睿智，改善以往教師以語(yǔ)感教語(yǔ)文，學(xué)生捉摸不透古詩(shī)文內(nèi)容的情況。

更為重要的是編年地圖中所涉及到的地理知識(shí)、歷史常識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，是不同學(xué)科間知識(shí)的一種遷移，通過(guò)不同的學(xué)科視角來(lái)學(xué)習(xí)同一種事物，這促進(jìn)的不單單是學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，更能夠加強(qiáng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。學(xué)生把作家的作品和作品創(chuàng)作地、作品的創(chuàng)作時(shí)間聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，單一、獨(dú)立的信息流動(dòng)匯聚到一起搭建立體的信息庫(kù)，增強(qiáng)了整合信息、處理加工信息的能力。同時(shí)，這種從地域文化的視角去解讀文學(xué)作品的思路，打破了對(duì)作家作品單個(gè)點(diǎn)的研究，把作家作品放到立體的視野中，對(duì)文學(xué)作品的解讀會(huì)形成時(shí)空合一內(nèi)外兼顧的多維度研究，使得對(duì)文學(xué)作品的解讀有據(jù)可查、有理可循，有利于對(duì)文學(xué)作品的解讀從知識(shí)層面向?qū)嵺`層面的過(guò)渡，從而增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性、敏捷性和靈活性。

但是值得注意的是，這種學(xué)習(xí)思維并不是學(xué)生生來(lái)就有的，也不是一朝一夕就可以形成的，因而，根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，在學(xué)生的原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上搭建支架可以讓學(xué)生達(dá)到進(jìn)一步的學(xué)習(xí)水平，所以教師在這個(gè)階段，需要選擇學(xué)生比較熟知的作家作品進(jìn)行引導(dǎo)，將學(xué)生的思維培養(yǎng)到一定程度后，再進(jìn)行深入探究。比如：教師可以選擇學(xué)生曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的《水調(diào)歌頭》進(jìn)行引導(dǎo)，目的既是為了降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，同時(shí)也更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生可以成功實(shí)現(xiàn)思維的轉(zhuǎn)變，學(xué)生在完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之后，對(duì)運(yùn)用地理視角解讀文學(xué)作品的學(xué)習(xí)方式有了一定的了解和認(rèn)識(shí)，此時(shí)教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》等文學(xué)作品，有層次、階段性地實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

六.以學(xué)生為主體做過(guò)程性評(píng)價(jià)

學(xué)生是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主體，教師作為指導(dǎo)者要把握好指導(dǎo)的時(shí)機(jī)，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，教師需要明確有所為有所不為的時(shí)機(jī)。學(xué)生自己可以解決或者查閱資料可以解決的教師不予指導(dǎo)，學(xué)生可以通過(guò)小組合作討論解決的問(wèn)題教師也不予指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)思考仍然疑惑的問(wèn)題教師要予以指導(dǎo)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維上存在偏差的地方教師要及時(shí)指導(dǎo)。如果學(xué)生在對(duì)《三峽》的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要求學(xué)生運(yùn)用地理知識(shí)解讀文本內(nèi)容，學(xué)生卻脫離了語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)本身，而偏向于對(duì)地理知識(shí)的探討，此時(shí)教師需要及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，糾正學(xué)生的思維，雖然將地理視角運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中可以促進(jìn)學(xué)生思維的提升，但是教師仍然需要把握主要的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能本末倒置。

學(xué)生是執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)的主體，要體現(xiàn)學(xué)生的自主性，教師需要放手讓學(xué)生自己去操作，教師可以示例但是不能將知識(shí)灌輸給學(xué)生，否則就會(huì)流于形式。比如：在對(duì)“蘇軾的一生是貶謫的一生，在貶謫的路上他的心境卻是始終如一的，請(qǐng)梳理蘇軾一生經(jīng)歷了哪些重要的變動(dòng)，并探究他始終如一的心境又是什么?！痹谶@一任務(wù)完成的過(guò)程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生自己去梳理出蘇軾所經(jīng)歷的“三起三落”，這個(gè)“三起三落”是學(xué)生通過(guò)梳理教師提供的學(xué)習(xí)資源然后經(jīng)過(guò)思考自己得出的結(jié)論，而不是教師先告知學(xué)生，蘇軾的一生經(jīng)歷了三起三落，同學(xué)們找一下是哪三起三落。因?yàn)樵谶@個(gè)起落中，教學(xué)重點(diǎn)是需要讓學(xué)生通過(guò)“三”字去體會(huì)蘇軾經(jīng)歷的磨難，在學(xué)生通過(guò)思考?xì)w納總結(jié)出蘇軾的仕途經(jīng)歷了“三起三落”這個(gè)結(jié)論后，教師可以適當(dāng)拓展“三”字在中國(guó)傳統(tǒng)文化中是繁榮昌盛，數(shù)量多的寓意，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”以及“三羊開(kāi)泰”“事不過(guò)三”都是代表數(shù)量上的繁多，在“三起三落”中“三”字著重表達(dá)的是蘇軾被貶謫的次數(shù)多，變動(dòng)大，因而需要讓學(xué)生著重感悟、歸納“三”字的表達(dá)效果，從而最終讓學(xué)生體會(huì)到蘇軾的樂(lè)觀曠達(dá)，得出蘇軾是個(gè)“樂(lè)天派”的結(jié)論。

實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)是新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的根本任務(wù)。為了充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)價(jià)指揮棒的作用，學(xué)生評(píng)價(jià)的目標(biāo)必須也與此契合，徹底實(shí)現(xiàn)從“對(duì)人的評(píng)價(jià)”向“為了人的評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)變。指向?qū)W生全面發(fā)展的學(xué)生評(píng)價(jià)，一定不是結(jié)果性的，而是基于學(xué)生德智體等過(guò)程行為數(shù)據(jù)生成的“學(xué)生畫像”，是對(duì)一個(gè)“立體的人”的評(píng)價(jià)。[7]學(xué)習(xí)任務(wù)群的完成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它的最終目的不是讓學(xué)生掌握某項(xiàng)具體的技能、某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)，而是要重視學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中的行為表現(xiàn)，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)看學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了情感態(tài)度的感悟、思維的開(kāi)拓提升，因而在學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的過(guò)程中，教師需要關(guān)注學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)群中的行為表現(xiàn)，而不是以最終的結(jié)果為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，及時(shí)將過(guò)程性評(píng)價(jià)納入評(píng)價(jià)體系之中。

作為學(xué)習(xí)過(guò)程的另一個(gè)主體，學(xué)生也需要對(duì)學(xué)習(xí)做出價(jià)值判斷。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中要高度重視學(xué)生作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主體的意義及教育價(jià)值，并充分發(fā)揮他們?cè)趯W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的作用。只有充分尊重學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮他們?cè)趯W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的作用，語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)才能真正得以實(shí)現(xiàn)。[8]從學(xué)生角度進(jìn)行的評(píng)價(jià)很大程度上可以完善評(píng)價(jià)體系，將教師與學(xué)生同時(shí)作為評(píng)價(jià)的主體，雖然不能完全對(duì)被評(píng)價(jià)的主體做出完全定性的評(píng)價(jià)，但可以做出更全面、科學(xué)的評(píng)價(jià)，因而無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該將過(guò)程性評(píng)價(jià)納入到評(píng)價(jià)體系之中，以過(guò)程性評(píng)價(jià)作為對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群完成情況的重要參考指標(biāo)。

唐宋文學(xué)編年地圖集時(shí)間、空間為一體整合了唐宋兩朝的作家作品信息，為學(xué)生學(xué)習(xí)唐宋文學(xué)架構(gòu)了橋梁，通過(guò)開(kāi)拓學(xué)習(xí)空間來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)和專題學(xué)習(xí)也因?yàn)樘扑挝膶W(xué)本身所具有的屬性而得到發(fā)展，利用信息技術(shù)進(jìn)行的資源整合和可視化情境都可以對(duì)語(yǔ)文課堂進(jìn)行優(yōu)化，但是唐宋文學(xué)編年地圖平臺(tái)資源的選取只適合對(duì)唐宋兩朝的文學(xué)作品提供資源，并且對(duì)涉及到地域的作家作品比較適用，就目前而言對(duì)學(xué)習(xí)其他朝代的文學(xué)作品意義不大，但是即便如此，唐宋文學(xué)編年地圖中所呈現(xiàn)出的學(xué)科思維仍然值得我們借鑒學(xué)習(xí)。

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（作者單位：伊犁師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院；伊犁師范大學(xué)旅游與歷史文化學(xué)院）