高質(zhì)量發(fā)展背景下的德育困境、歸因及突破

邵愛(ài)國(guó)

教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，教育的高質(zhì)量發(fā)展歸根結(jié)底就是人的高質(zhì)量發(fā)展。教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)，應(yīng)緊扣“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這三個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)工作，因此學(xué)校要緊緊圍繞“立德樹人”這一根本任務(wù)，堅(jiān)持五育并舉，把德育放在首要位置。但在辦學(xué)實(shí)踐中，時(shí)代發(fā)展的諸多挑戰(zhàn)，決定了學(xué)校德育工作具有艱巨性、長(zhǎng)期性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。

問(wèn)題與困境

德育內(nèi)容標(biāo)簽化。我國(guó)中學(xué)德育的內(nèi)涵豐富，全面覆蓋人才培養(yǎng)的目標(biāo)，但在實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)校開(kāi)展某項(xiàng)德育活動(dòng)時(shí)，往往會(huì)為其貼上某個(gè)標(biāo)簽，這既掩藏了德育的本質(zhì)，又使教育失去了生動(dòng)性和真實(shí)性。比如在創(chuàng)建文明城市時(shí)，要求“舉校上下”記憶、背誦社會(huì)主義核心價(jià)值觀，上級(jí)部門還會(huì)到學(xué)校隨機(jī)抽查，至于其精神內(nèi)涵、外顯形式、行動(dòng)實(shí)踐卻鮮有人關(guān)注。筆者認(rèn)為，社會(huì)主義核心價(jià)值觀的踐行，既要內(nèi)化于心，又要外化于行，要通過(guò)恰當(dāng)?shù)墓适隆⑻囟ǖ那榫?、榜樣的事跡等引導(dǎo)和浸潤(rùn)師生，最終實(shí)現(xiàn)行為自覺(jué)，這才是踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的真正意義，而非僅僅背誦24個(gè)字。

德育方法簡(jiǎn)單化。傳統(tǒng)的德育形式大多是“我說(shuō)你服”“我管你從”的簡(jiǎn)單灌輸，忽視了學(xué)生的主體性和個(gè)性，更忽視了德育的社會(huì)情感屬性。例如：有的學(xué)校將教育與社會(huì)生活隔絕開(kāi)來(lái)，認(rèn)為德育就是在教室里上思想品德課、開(kāi)展主題班會(huì)，或者組織幾次作文比賽、演講比賽，更有甚者，采取簡(jiǎn)單的“封閉式管理”，嚴(yán)格控制學(xué)生的社會(huì)生活和自主時(shí)間，甚至取消社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。諸如此類“言大于行”的教育，無(wú)法真正以開(kāi)放的視角育人，無(wú)法觸及學(xué)生的心靈，何談培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、開(kāi)放的視野和創(chuàng)造的精神。

價(jià)值取向多元化。價(jià)值觀是文化的核心，是人們對(duì)物質(zhì)和精神世界的判斷、評(píng)價(jià)、取向和選擇，是人生目的、使命、態(tài)度和理想信念的總和。在開(kāi)放與變革的時(shí)代，青少年所接觸的文化更加多元，學(xué)校德育也遭受著社會(huì)多元價(jià)值的沖擊，其中不乏消極價(jià)值觀。拜金主義、利己主義、投機(jī)主義、享樂(lè)主義、功利主義等大行其道，使傳統(tǒng)的主流價(jià)值觀被各類雜音淹沒(méi)。在這樣的環(huán)境中，如果沒(méi)有創(chuàng)新的手段和方法、正面的引領(lǐng)和教導(dǎo)，德育就會(huì)蒼白無(wú)力、困難重重。

社會(huì)評(píng)價(jià)的功利化。學(xué)校德育的質(zhì)量評(píng)價(jià)糅雜了道德、價(jià)值觀、法律規(guī)則、公共意識(shí)等諸多“隱性內(nèi)容”，是復(fù)雜且難以量化的。當(dāng)下學(xué)校德育工作的好壞，一靠主管部門評(píng)價(jià)，如德育績(jī)效評(píng)估、德育成果展示等，這種“標(biāo)準(zhǔn)化”的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致學(xué)校德育工作成為應(yīng)付檢查的簡(jiǎn)單化、表面化工作；二靠社會(huì)評(píng)價(jià)，每年中、高考后，從街頭巷尾的熱議到大小媒體的報(bào)道，大多是圍繞著“升學(xué)率”展開(kāi)，學(xué)校的辦學(xué)品質(zhì)和辦學(xué)效益幾乎無(wú)人關(guān)注。如果學(xué)校工作長(zhǎng)期被功利思想左右，甚至被社會(huì)輿論“綁架”，那么教育人的理想、情懷可能就會(huì)逐漸被蠶食，導(dǎo)致教育失去本真。

歸因與分析

德育邏輯有失嚴(yán)密。德育工作應(yīng)順應(yīng)人的發(fā)展規(guī)律。舉例來(lái)說(shuō)，一些中小學(xué)開(kāi)展的“喜迎二十大，爭(zhēng)做好少年”主題教育中，教師缺乏對(duì)兒童認(rèn)知規(guī)律的把握，除了照本宣科地介紹“二十大”的主要內(nèi)容外，并無(wú)其他解讀和實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)得“云里霧里”，思政課也成了概念、口號(hào)的灌輸課。中小學(xué)階段的德育應(yīng)是從“小我”逐漸走向“大我”的過(guò)程，應(yīng)該從珍惜自我、關(guān)愛(ài)他人、熱愛(ài)集體、喜愛(ài)學(xué)校等做起，逐步上升為人格修養(yǎng)、家國(guó)情懷和正確的“三觀”，有層次、有規(guī)律地展開(kāi)。

不同學(xué)段各自為政。在德育的推進(jìn)過(guò)程中，銜接不緊密、學(xué)段各自為政的現(xiàn)象普遍存在，這是由于德育工作的頂層設(shè)計(jì)缺乏統(tǒng)一性和系統(tǒng)性思維，價(jià)值導(dǎo)向與知識(shí)的系統(tǒng)融合不夠，導(dǎo)致內(nèi)容存在重疊或過(guò)渡性斷層。一方面，不同學(xué)段的教師一體性意識(shí)不強(qiáng)，只關(guān)注自己的“一畝三分地”，對(duì)特殊學(xué)生、特殊現(xiàn)象只求短暫平穩(wěn)，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的眼光；另一方面，德育的過(guò)程性評(píng)價(jià)未能貫穿學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，有的學(xué)校即便開(kāi)展了成長(zhǎng)檔案管理，其功能也僅僅是資料保存，缺少針對(duì)性措施和方法。如果德育理念不能與時(shí)俱進(jìn)，總以過(guò)去的道德標(biāo)準(zhǔn)和德育經(jīng)驗(yàn)教導(dǎo)現(xiàn)在的學(xué)生，從教育效果上來(lái)看是存在錯(cuò)位的。

學(xué)校社會(huì)“兩張皮”。學(xué)校傳遞的是正道、正念、正能量，但校門外的社會(huì)卻充滿了挑戰(zhàn)、危機(jī)和洶涌的波濤。從“象牙塔”走出的學(xué)生如何適應(yīng)復(fù)雜多變的社會(huì)，理性判斷是非曲直，是學(xué)校德育應(yīng)該思考的重要問(wèn)題。再者，當(dāng)下學(xué)校和社會(huì)存在重智輕德的傾向，尤其是家庭教育在“成人”與“成才”上缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)和明智的選擇，導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展受限，社會(huì)適應(yīng)能力較低。

網(wǎng)絡(luò)資訊裹挾侵?jǐn)_。信息化時(shí)代，人們的生活方式、價(jià)值觀念發(fā)生了改變。一是海量網(wǎng)絡(luò)信息參差不齊，不具備甄別能力的學(xué)生容易受不良信息侵?jǐn)_；二是在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間弱化了法律和道德的約束感，負(fù)面信息和謠言充斥網(wǎng)絡(luò)，主流價(jià)值觀被娛樂(lè)化，學(xué)生的精神底線遭受沖擊，心理健康問(wèn)題頻頻出現(xiàn)……這些都給德育工作帶來(lái)極大挑戰(zhàn)，與網(wǎng)絡(luò)空間的博弈也倒逼學(xué)校不斷審視，如何才能將德育的觸角延伸到學(xué)生成長(zhǎng)的方方面面。

探索與突破

知行合一，連接生活、強(qiáng)化體驗(yàn)。德育工作的核心是教學(xué)生怎樣做人，強(qiáng)調(diào)知行合一。德育要主動(dòng)連接社會(huì)生活和實(shí)踐體驗(yàn)，如果只有說(shuō)教而沒(méi)有行動(dòng)，即使道德再高尚，也只能是“理論專家”。生活實(shí)踐是檢驗(yàn)德育成效的最好載體，脫離生活實(shí)際，用所謂的量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)德育成效，毫無(wú)意義。比如學(xué)生都懂得“勤儉節(jié)約”“節(jié)儉是美德”，也都讀過(guò)“一粥一飯，當(dāng)思來(lái)之不易；一絲一縷，恒念物力維艱”的名言，但大多數(shù)學(xué)生因?yàn)榧彝l件優(yōu)渥、家長(zhǎng)嬌慣，即便在學(xué)校接受了理論教育，在生活中也很難做到節(jié)儉。如果組織學(xué)生到貧窮山區(qū)開(kāi)展公益服務(wù)，感受學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的來(lái)之不易、體驗(yàn)生活的艱辛，學(xué)生的理解自然更深刻。

上下貫通，推進(jìn)思政課一體化。大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)，強(qiáng)調(diào)全鏈條銜接，重點(diǎn)是明確不同學(xué)段的德育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)立體評(píng)價(jià)，使德育循序漸進(jìn)、關(guān)聯(lián)生活，有效解決德育銜接不當(dāng)、不同學(xué)段各自為政的問(wèn)題。目前，大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)尚處在探索之中，就基礎(chǔ)教育而言，由于一些學(xué)校不是K-12學(xué)制，因此在銜接上既要關(guān)注縱向也要關(guān)注橫向；而對(duì)于K-12學(xué)制學(xué)校，在空間和時(shí)間上能夠?qū)崿F(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，可以通過(guò)教研聯(lián)動(dòng)、研發(fā)校本思政讀本和課程等，真正實(shí)現(xiàn)思想政治教育一體化。

多方聯(lián)動(dòng)，德育沒(méi)有旁觀者。當(dāng)下，不少學(xué)校在提倡“課程思政化”“思政課程化”，這是從學(xué)科課程的思政屬性和思政課程的推進(jìn)策略角度來(lái)考量的。課程思政指以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，是“立德樹人”的課程化體現(xiàn)；思政課程化，指的是思政課要用結(jié)構(gòu)化的思維強(qiáng)化教學(xué)效果。此外，家庭和社會(huì)要與學(xué)校多方聯(lián)動(dòng)，成為德育的參與者，營(yíng)造健全、健康的教育發(fā)展樣態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)全員育人、全社會(huì)育人。

豐富課程，讓德育變得更有效。當(dāng)下，學(xué)校德育工作的重點(diǎn)大多是學(xué)生的行為習(xí)慣培養(yǎng)，重要節(jié)點(diǎn)、重大節(jié)日也融入一些德育活動(dòng)，但因?yàn)閷?duì)德育課程缺乏系統(tǒng)的思考和構(gòu)建，導(dǎo)致實(shí)效性不足。筆者認(rèn)為，作為育人的主陣地，學(xué)校要積極營(yíng)造“事事皆德育”“時(shí)時(shí)有德育”“處處顯德育”的育人氛圍。首先，無(wú)論是大型活動(dòng)還是日常細(xì)節(jié)，都要有具體的德育目標(biāo)。比如運(yùn)動(dòng)會(huì)，除了比賽，還要有規(guī)則意識(shí)、比賽紀(jì)律、集體意識(shí)等的教育。其次，德育活動(dòng)不是一時(shí)之興、一時(shí)之事，需要久久為功。比如學(xué)雷鋒活動(dòng)，有的學(xué)校唱雷鋒、學(xué)雷鋒、畫雷鋒等活動(dòng)頻繁，但等學(xué)雷鋒月一過(guò)，就不再持續(xù)推進(jìn)和深入實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)雷鋒成了一種活動(dòng)形式而非精神植入。最后，德育工作要營(yíng)造全域育人的環(huán)境，形塑人格、陶冶情操。

教育是一項(xiàng)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的工程，德育亦然。作為教育者，我們不應(yīng)抱怨、等待、隔岸觀火，而要積極面對(duì)、開(kāi)拓思路、勇于探索，培育德智體美勞全面發(fā)展的人。