中小學綜合實踐活動課程存在問題的剖析

趙松濤

綜合實踐活動是國家義務教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，在中小學與學科課程并列設置，是國家統(tǒng)一要求、地方管理指導、學校自行開發(fā)的課程。早在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，便明確要求增設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動在全世界范圍內(nèi)都是一種嶄新的課程形態(tài)，比如日本在1995年的《學習指導綱要》中設置了綜合學習課程，目的是適應現(xiàn)代社會對于人才培養(yǎng)的要求，培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實社會真實問題的能力；法國在2000年的初中課程改革中增加了初三年級的綜合實踐課，明確綜合實踐課不是課外活動，而是打破學科之間的隔閡，由學生組成小組開展課題研究；芬蘭的研究性學習要求學生在高中階段進行一項個人項目研究，根據(jù)自己的研究成果撰寫一篇研究報告，清晰地表達自己的觀點和研究發(fā)現(xiàn)，等等。

作為全國第八次課程改革的亮點，綜合實踐活動是基礎教育課程體系的重要組成部分，目的是補充傳統(tǒng)教育的短板，轉(zhuǎn)變學生動手能力差、實踐能力差、創(chuàng)新能力差的局面。但在綜合實踐活動課程常態(tài)化實施的過程中，仍存在一些問題、困難和誤區(qū)，這在一定程度上阻礙了課程的順利開展和育人價值的發(fā)揮。

對課程的認識不足

不同于課外活動、文體活動和社團活動，綜合實踐活動是與學科課程并列設置的國家必修課程。教育部2017年發(fā)布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）對綜合實踐活動的性質(zhì)做出了明確的界定：“綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程?！本C合實踐活動的內(nèi)涵和本質(zhì)是主題學習與課題研究，它不是一門學科，而是一種統(tǒng)整了各個學科的新的課程形態(tài)和學習方式；換句話講，每個學科都有研究性學習，每個學科都有主題學習和課題研究。但在課程實施的過程中，教育行政管理人員、教研員、校長、教師大多把綜合實踐活動看作是一門等同于語文、數(shù)學等科目的學科，而沒有把它看作是所有學科實踐課程、主題學習、課題研究的整合。

專業(yè)教師匱乏

由于對綜合實踐活動認識的片面性，許多學校會指定1—2名專職教師承擔綜合實踐活動課程的教學任務，購買所需的活動手冊或教材，這導致其他教師不明白、不理解綜合實踐活動的性質(zhì)和意義，更遑論參與其中。同時，從教師培養(yǎng)的源頭來看，如今師范專業(yè)培養(yǎng)體系中并未設立綜合實踐活動專業(yè)，這也造成了綜合實踐活動課程師資短缺的問題。其實，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）中明確了綜合實踐活動的“跨學科”特性，比如《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的跨學科學習任務群要求教師引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)系課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。因此，綜合實踐活動課程與各門學科都有關系，如果每位學科教師都可以承擔綜合實踐活動的教學任務，那么這個問題也會得到一定程度的解決。

實施機構與人員的失序

綜合實踐活動課程不是學科課程，它包含了學科教學、德育活動、勞動教育、團隊活動，是教育教學的統(tǒng)一體。校長和相關負責人在學校綜合實踐活動課程的規(guī)劃和設計上的作用十分重要，不可缺失?！毒V要》指出，學校要成立綜合實踐活動課程領導小組，設置專門部門，承擔起學校課程實施規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)與管理等方面的責任，負責制定并落實學校綜合實踐活動課程實施方案，整合校內(nèi)外教育資源，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)校內(nèi)外相關部門的關系，聯(lián)合各方面的力量，特別是加強與校外活動場所的溝通協(xié)調(diào)，保證綜合實踐活動課程的有效實施。但現(xiàn)實中，很多學校的綜合實踐活動在實施過程中缺乏一定的組織保障。

缺少規(guī)劃和資源

我國的基礎教育體系普遍以應試教育為主導，注重對學科知識的灌輸和應試技巧的訓練，學校課程的設置也主要側(cè)重于學科知識的學習，缺乏對實踐能力的培養(yǎng)。因此，很多學校缺乏對綜合實踐活動的整體規(guī)劃和設計，沒有形成完備的綜合實踐活動的課程體系。綜合實踐活動的常態(tài)化實施通常是主題學習，包括以各學科為主導的跨學科研究性學習活動?！毒V要》推薦了152個中小學綜合實踐活動主題，依據(jù)“重大主題教育進課程教材”的要求，可以把跨學科研究性學習的主題分為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化類、革命傳統(tǒng)類、勞動教育類、科技科創(chuàng)類、生態(tài)文明類、國防教育類、生命安全與健康類等，學校可以根據(jù)綜合實踐活動的主題分類進行課程資源的開發(fā)與設計。比如根據(jù)中國傳統(tǒng)節(jié)日、二十四節(jié)氣、重大紀念日、本地文化特色、非遺項目、場館資源、研學實踐等開發(fā)本校特色的課程資源。

教學和學習方式的變化

綜合實踐活動的主題確定之后，下一步就需要教師團隊開發(fā)、設計和實施課程。因為綜合實踐活動有著區(qū)域性、個性化、開放性的特點，所以國家層面沒有編制統(tǒng)一的教材，需要教師根據(jù)校內(nèi)外課程資源和學生的需求，開發(fā)和設計學生活動手冊。對于很多習慣使用統(tǒng)編教科書的一線教師而言，這樣的教學方法需要一定的時間去適應。與知識灌輸式教學、刷題式教學的學習方式截然相反，綜合實踐活動是做的課程、體驗的課程、實踐的課程，是運用學科知識解決生活中真實問題的課程，需要學生采取自主或合作、探究的學習方式。在這一過程中，教師由傳統(tǒng)課堂的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習活動的組織者、引導者、合作者。因此，教師在編寫活動手冊時應充分體現(xiàn)學生的中心和主導地位，體現(xiàn)學生的觀察、記錄、合作、思考、研究、成果、評價等要素，這對于教師來說也是一項挑戰(zhàn)。

課程與社會生活分隔

德育活動課程化是近些年來課程建設的趨勢和方向，學科課程和德育活動都應該發(fā)揮育人功能。《方案》要求統(tǒng)籌安排綜合實踐活動、勞動、班團隊活動、德育課程、地方課程、校本課程，構建德智體美勞全面培養(yǎng)的課程體系。而現(xiàn)實中，學校有專門的教學部門，也有德育、少先隊、共青團等管理部門，這樣就容易把教育和教學分隔開來，學科教師只講授、鞏固、考查書本上的知識，綜合實踐活動課程的實施也局限在校園和教室，缺乏對學生社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，導致課程育人價值的缺失。知識不僅體現(xiàn)在書本中，還包括絢麗多彩的真實世界里“活”的內(nèi)容。因此，真正落實綜合實踐活動，教師應帶領學生走進社會、走進大自然、走進場館、走進企業(yè)、走進農(nóng)場、走進軍營、走進社區(qū)，進行探究、體驗、感悟，讓學生不僅從課本上理解世界，更能在社會中改造世界。

缺乏科學完整的評價體系

缺乏對綜合實踐活動實施效果的關注和評價，也是目前亟待解決的問題。雖然教育部積極倡導學生綜合素質(zhì)評價體系的建立，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》亦明確了綜合實踐活動必修課的學分，但學校和社會在傳統(tǒng)升學率評價的重壓下，普遍不太看重綜合素質(zhì)評價。高中學生綜合素質(zhì)評價的結(jié)果能夠最大限度被高等院校承認、采納，在學生的大學錄取過程中產(chǎn)生影響、發(fā)揮作用，是綜合實踐活動課程得以順利開展的重要推手。

2020年，國家施行“強基計劃”，旨在選拔培養(yǎng)有志于服務國家重大戰(zhàn)略需求且綜合素質(zhì)優(yōu)秀的學生。截至目前，39所重點大學均發(fā)布了“強基計劃”招生簡章。如何把高中學生的綜合實踐活動成果與“強基計劃”的招生工作有效結(jié)合，也是我們面臨的一個新的課題。