理解性教學：讓學生物理學習深度發(fā)生

黃蕭

【摘要】情境能激發(fā)學生的物理學習動機，問題能引發(fā)學生的物理深度思考，操作能引發(fā)學生的深度探究，而評價能讓學生生成科學的物理觀念。理解性教學能讓學生的物理學習真正發(fā)生、深度發(fā)生、持續(xù)發(fā)生。

【關鍵詞】初中物理；理解性教學；深度發(fā)生

學生的物理學習首先要對物理知識形成真正的、本質的、關聯性的理解。物理學思維是一種從物理的視角、立場來對客觀事物本質特征、內在屬性、相互關系等的認知。在教學中，教師要激發(fā)學生的學習動機，引導學生掌握一定的學習策略，讓學生學以致用。

一、創(chuàng)設情境：激發(fā)學生的物理學習動機

學生的物理學習動機，整體上來說有兩個方面：其一是外在的物理學習動機，其二是內在的物理學習動機。外在的物理學習動機就是圍繞著物理的探究性素材、資源等而產生的一種外在學習興趣；而內在學習動機則是圍繞著物理學科知識本身而產生的一種學習興趣。在物理教學中，教師要善于創(chuàng)設物理情境，用物理學科知識本身去發(fā)掘學生的物理學習潛質、潛能。

比如教學“蒸發(fā)”這一部分內容時，如何讓學生認識到“蒸發(fā)”這一物理現象是一個發(fā)生在表面的、緩慢發(fā)生的汽化現象？筆者在教學中設計研發(fā)了三個情境：一是充分調動學生的生活經驗，讓學生思考：生活中無論是在夏天還是在冬天，如果用濕抹布抹過的桌面都會很快地變干。同樣，當醫(yī)生給我們打針或者掛水的時候用酒精擦在我們的皮膚上，只一會兒工夫，這些酒精就會消失。那么，這些液體哪里去了呢？為了驗證學生的猜想，筆者用酒精燈加熱試管，在試管口套上一個氣球。隨著加熱的進行，試管中的水逐漸減少，而氣球也慢慢地鼓起來了。從而讓學生直觀地看到了水變成水蒸氣的過程；二是筆者做了一個對比性的實驗，將氨水倒入試管中，然后再用棉簽在蘸上酚酞在試管口，學生看到了試管口的酚酞變紅，從而就說明了氨水的蒸發(fā)。同時，另一支裝有氨水的上面放點油，并沒有看到蘸上酚酞的棉簽變色，從而也就證明了蒸發(fā)只是發(fā)生在液體的表面；三是引導學生做了一個蒸騰的實驗，從而讓學生認識到蒸騰發(fā)生在液體的任何地方，并且是一種劇烈的汽化現象，蒸騰必須達到沸點等。通過這樣的幾個實驗，讓學生充分地認識了蒸發(fā)的物理現象。同時，通過對比蒸發(fā)和沸騰，讓學生理解了二者的差異。

二、設置問題：引發(fā)學生的物理深度思考

在初中物理理解性教學中，教師要精心設計研發(fā)問題，可以是主問題、核心問題、關鍵問題，也可以是問題鏈、問題串、問題塊、問題群等。作為教師，可以設計出不同關系、不同關聯的問題，諸如并列性問題、層次性問題、遞進性問題、結構性問題、統領性問題等。要充分發(fā)揮問題的導學功能、驅動功能，讓問題能催生學生的物理深度思考、探究。

比如教學“壓強”這一部分內容時，筆者借助于多媒體課件，向學生展示了多種場景，如運動員對平衡木的作用、斜面上的物體對斜面的作用、錘子對釘子的作用等，從而引導學生比較，并讓學生自主建構“壓力”的概念。在此基礎上，用多媒體呈現同樣的木塊不同的擺放，結果作用效果卻不同。由此引發(fā)學生提出這樣的問題：力的作用效果與什么有關？用什么來表示力的作用效果？通過這樣的問題，引導學生基于“壓力”和“受力面積”建構“壓強”的概念。在此基礎上，引導學生進一步思考、探究：壓強與壓力有怎樣的關系？壓強與受力面積有怎樣的關系？從而讓學生積極主動地圍繞著問題展開猜想、驗證等活動。通過引導學生做對比實驗（如壓力大小相同、作用的受力面積不同；或者作用的受力面積相同，壓力大小不同）等。通過對問題的思考、探究，能讓學生自主建構“壓強”“壓強的影響因素”等相關的概念、結論，從而為學生有效增大壓強、減小壓強等提供相關的理論基礎。在物理教學中，教師還可以給相關的問題增加一些“輔料”，從而讓問題更具有趣味性、引導性、啟發(fā)性，讓問題對學生的物理學習具有針對性、實效性。

三、動手操作：助推學生的物理深度探究

研究表明，學生對物理知識的表征主要有三種方式：其一是操作性的表征，其二是圖表、圖像性的表征，其三是符號性的表征等。一般而言，學生對物理知識的深度理解需要學生的動手操作。只有通過動手操作，相關的物理知識才能內化于學生的內心。在操作性表征的基礎上，學生的符號性表征更有效、更深入、更持久。當然，學生的動手操作并不是簡單地“動手做”，而是要融入學生的思維、想象。從這個意義上說，學生在物理學習中的動手操作實質上是學生的物理具身性認知活動。

具身性的認知活動是學生的物理深度探究活動。作為教師，要積極地打造學生的具身認知的平臺，提供學生的具身認知的契機，賦予學生的具身認知的權利、時空等。比如在教學“探究并聯電路的電流特點”這一部分內容的時候，如果教師僅僅要求學生能夠得出相關的結論，知道“并聯電路的干路電流等于各個支路電流的和”，那么教師只要演示一下實驗即可。教材對這樣的物理現象、規(guī)律等的把握就是通過符號來表征的。但是，如果教師需要學生在學習這一部分內容的時候，不僅能得出相關的結論，同時還要提升學生的物理學習技能，就必須引導學生動手操作。事實上，只有將學生的動手操作與動腦思考結合起來，將學生的物理實驗與物理思維等結合起來，才能助推學生對物理知識的深度理解。對于學生來說，他們不僅要熟悉連接電路的表征，更有具備連接電路的能力。這樣的對電路的連接表征與連接能力，為學生后續(xù)學習電學知識奠定了堅實的基礎。在初中物理教學中，教師要將學生的符號表征與動作表征、圖形表征等結合起來。只有基于學生的動手操作，學生掌握的物理知識才能牢固、牢靠。

動手操作是學生物理學習的重要方式。學生的物理智慧在學生的指尖跳躍，作為教師，要積極地創(chuàng)設條件，引導學生動手操作。通過學生的動手操作，將學生的多種感官的感知集結在一起，從而形成學生的具身認知狀態(tài)。實踐證明，學生的具身認知是學生物理學習的基本方式，能促進學生對物理知識的深度理解。

四、多元評價：生成學生的物理深層觀念

物理教學要幫助學生樹立正確的物理觀念。在初中物理教學中，教師要致力于培育學生的物理創(chuàng)新意識、實踐能力。為此，教師要積極地引導學生評價。評價是學生物理學習的動力，也是驅動學生物理思維、探究的引擎。

要堅持多元評價，通過評價保護學生的物理學習自尊心、自信心、好奇心等，引導學生從多個視角來思考物理現象、問題等。在評價中，要引導學生積極主動地搜集證據，樹立證據意識，讓學生依據證據、事實等進行邏輯推理，從而引導學生得出正確的結論、判斷、命題等。比如教學“密度”這一部分內容之后，筆者設計研發(fā)了這樣的現實性的情境性的問題：冬天下了一場雪，小明思考如何測量雪的密度呢？小明于是采用了如下的方法估測：他利用平整的地面上的積雪，使勁地往下踩，形成了一個清晰的凹下去的腳印。然后，小明利用一些測量工具測量有關的數據，就能估測出雪的密度，你知道小明測量的是哪些數據，他是怎樣計算的嗎？在這個過程中，教師要鼓勵學生創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的思維，鼓勵學生動手操作、獲得數據，鼓勵學生積極計算，從而解決相關的物理原始性問題。在初中物理教學中，教師要精心設計多元性、開放性的問題，引導學生從多個視角展開思考、探究。要讓學生直面現實性的問題，與現實性的問題直接對話、交往。要對學生的思考、探究進行積極的評價，讓學生多提問、多質疑，促進學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新想象的達成。

評價是初中物理理解性教學的重要組成。在初中物理教學中，教師不僅僅要對學生的物理學習結果進行評價，更要對學生的學習過程進行評價。不僅要進行絕對性評價，而且要進行相對性評價。不僅要評價學生的物理認知、思維，同時要將學生的物理學習情感、態(tài)度和價值觀融入評價的指標。只有這樣，才能充分發(fā)揮評價的引導、促進和調節(jié)功能，彰顯評價的引導、調節(jié)等的價值。

理解性的物理教學不僅僅要深化學生的物理認知，激發(fā)學生的物理思維，同時要培育學生的物理學習情意、態(tài)度等。通過創(chuàng)設情境、設置問題、具身認知、多元評價，能有效地激發(fā)學生的物理學習動機，引發(fā)學生的物理深度思考、探究，并讓學生生成深層次的物理觀念。作為教師，要建構一種“大物理教學觀”，努力實現從“教學生物理”向“用物理來教學生”的轉變。物理理解性教學，應當充分發(fā)揮物理學科的育人功能，彰顯物理學科的育人價值。

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