統(tǒng)編教材童話編排特點(diǎn)與優(yōu)化建議

黃曉迪

【關(guān)鍵詞】童話；高段；價(jià)值；優(yōu)化

一、統(tǒng)編教材童話編排特點(diǎn)

童話在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中具有重要作用。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材在低中年段選編了大量?jī)?yōu)秀童話作品（見(jiàn)表1）。

通過(guò)梳理與分析，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材中的童話編排呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。

首先，內(nèi)容豐富。低中年段童話數(shù)量較多，其中有三冊(cè)教材設(shè)置了童話單元；選文種類(lèi)豐富，如國(guó)外經(jīng)典童話《巨人的花園》、影視童話《雪孩子》、科普童話《小壁虎借尾巴》、寓言童話《陶罐與鐵罐》等，反映出教材編者對(duì)童話這一體裁的高度重視；選文經(jīng)典，如《海的女兒》《賣(mài)火柴的小女孩》等都是跨越國(guó)界、超越時(shí)代的不朽之作；選文兼顧趣味性，如《小猴子下山》《咕咚來(lái)了》等將寓意隱于有趣的情節(jié)中，讓學(xué)生愛(ài)讀、樂(lè)讀。

其次，梯度明顯。低年段童話人物形象鮮明，賦予自然物以擬人化特點(diǎn)，符合學(xué)齡初期兒童的閱.讀水平和審美趣味，情節(jié)簡(jiǎn)單，篇幅短小，字?jǐn)?shù)一般在150～300字。中年段童話大多出自名家之手，人物形象更為豐滿，情節(jié)曲折奇特，想象大膽，傳遞了豐厚的精神和一定的思想意蘊(yùn)，篇幅變長(zhǎng)，大多篇目在千字以上。

最后，數(shù)量逐年減少。一年級(jí)占比為31.4%，逐年減少，從三年級(jí)的23.6%降為四年級(jí)的7.3%，再到五、六年級(jí)的0。五、六年級(jí)四冊(cè)教材中，只有五年級(jí)選人2篇民間故事，六年級(jí)下冊(cè)《騎鵝旅行記》（節(jié)選）因特殊閱讀任務(wù)作為兒童小說(shuō)使用。

二、童話進(jìn)入小學(xué)高年段教材的必要性

首先，兒童發(fā)展的需求。兒童樂(lè)于幻想，對(duì)世界充滿好奇，在他們的世界里萬(wàn)物有靈，一切都會(huì)哭、會(huì)笑、會(huì)玩、會(huì)鬧……兒童有自己認(rèn)識(shí)世界、打開(kāi)世界、思考世界的方式。童話貼近兒童心理，適合兒童欣賞，帶有濃厚的幻想色彩。童話往往采用擬人的手法，舉凡花草樹(shù)木、鳥(niǎo)獸蟲(chóng)魚(yú)，整個(gè)自然界都可被賦予生命，使之人格化。童話是適合兒童心理特點(diǎn)，幫助兒童認(rèn)識(shí)周?chē)h(huán)境和事物，利于兒童身心發(fā)展的最佳媒介。小學(xué)五、六年級(jí)的兒童，一般10～12歲，正值人生觀、世界觀、價(jià)值觀逐步形成的時(shí)期，優(yōu)秀的童話作品無(wú)疑會(huì)為他們的成長(zhǎng)助力。

其次，新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在“教材編寫(xiě)建議”中明確指出，教材“要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界”“要組織和選取原著部分文本和輔助性閱讀材料，創(chuàng)設(shè)綜合型、階梯式的學(xué)習(xí)問(wèn)題和交流活動(dòng)，提高學(xué)生理解和評(píng)價(jià)能力”。何謂經(jīng)驗(yàn)世界？即以第一人稱(chēng)視角所觀測(cè)到的我們所感知的世界。想象世界是基于對(duì)客觀世界的理解，并加以個(gè)人幻想成分，構(gòu)建的一個(gè)大體上合乎現(xiàn)實(shí)思考邏輯的、自成體系的世界。童話是人基于經(jīng)驗(yàn)世界的認(rèn)知，加入豐富的幻想和游戲精神創(chuàng)造出來(lái)的想象世界。童話既是經(jīng)驗(yàn)世界的主觀反映，又是想象世界的創(chuàng)造性描述，同時(shí)，滿足了兒童心理發(fā)展需求和成長(zhǎng)需要，給兒童的認(rèn)知和審美帶來(lái)諸多益處。

三、統(tǒng)編教材童話編排建議

1.適當(dāng)調(diào)整

在中國(guó)兒童文學(xué)史上，安徒生是一個(gè)從來(lái)不曾也不能被忽略的名字。安徒生曾說(shuō)，“我的童話不只是寫(xiě)給孩子看的.也是寫(xiě)給老頭子和中年人看的，孩子們從我的童話中更多地得到樂(lè)趣，大人應(yīng)從我的童話里讀出包含深意”。如若習(xí)題設(shè)置的進(jìn)階或退階符合新課程標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)學(xué)段的要求，名家童話編入教材應(yīng)不拘泥于年級(jí)。但是筆者認(rèn)為，童話的選用還須考慮童話的文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值和思維訓(xùn)練的價(jià)值。例如，《賣(mài)火柴的小女孩》被選人多個(gè)版本的語(yǔ)文教材中，在助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)置上有明顯差異，具體見(jiàn)表2。

從表2可知，選文從以往版本中的高年段下沉到低年段，雖然學(xué)習(xí)者的年齡降低了2～3歲，但從文章篇幅上看，選文字?jǐn)?shù)幾乎沒(méi)有變化。從課后習(xí)題的編排來(lái)看，即便是相似的要求也有顯著的層級(jí)梯度。首先，都注重朗讀。高年段更注重朗讀的個(gè)性化表達(dá)，將自己的感情朗讀出來(lái)，突出學(xué)習(xí)者的朗讀再創(chuàng)作；中年段無(wú)具體要求。其次，都注重對(duì)故事脈絡(luò)的梳理。“每次擦燃火柴后看到什么”這一問(wèn)題是無(wú)論高年段還是中年段都必須厘清的。最后，都注重閱讀交流。中年段要求談?wù)勛约河∠笊羁痰牟糠?，尊重學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)；高年段通過(guò)復(fù)述、背誦、批注等方式，聚焦關(guān)鍵片段，分享閱讀感受。相比之下，對(duì)于同一篇文本，高年段傾向于理解性閱讀，考查學(xué)生在具體語(yǔ)境中對(duì)語(yǔ)言文字的深度理解，促進(jìn)思維的發(fā)展，如兩處“幸?！钡牟煌赶?；在“凍死在墻角”“嘴邊露出微笑”相互矛盾的畫(huà)面中感悟深層的思想內(nèi)蘊(yùn)。高年段課后習(xí)題的設(shè)置也重視對(duì)同一主題、不同體裁的聯(lián)動(dòng)閱讀，觸發(fā)兒童的創(chuàng)作欲望；三年級(jí)上學(xué)期處于中年段起步期，囿于學(xué)生的識(shí)字量和閱讀經(jīng)驗(yàn)，在千余字的課文學(xué)習(xí)后不宜再進(jìn)行拓展閱讀，客觀上影響了學(xué)生的閱讀持續(xù)性。

對(duì)同一人物的多元評(píng)價(jià)、同一情節(jié)的不同解讀，是激活學(xué)生思維、提升學(xué)生審美體驗(yàn)的重要載體。從這一點(diǎn)看，賣(mài)火柴的小女孩三次點(diǎn)燃火柴的所見(jiàn)所想富有怎樣的象征意義，值得學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)體會(huì)、思考。因此，筆者認(rèn)為，該童話宜編入高年級(jí)教材。

2.適量補(bǔ)充

東西方的許多經(jīng)典童話是以兒童世界的“愛(ài)”“成長(zhǎng)”“自然”等為母題的，在生活和學(xué)習(xí)中給予學(xué)生深刻啟迪。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的指引下，童話教學(xué)應(yīng)具備新的擔(dān)當(dāng)、新的內(nèi)涵。二十世紀(jì)三十年代至八十年代，我國(guó)一批先進(jìn)的作家集中翻譯了大量國(guó)外優(yōu)秀童話作品，譯文曉暢優(yōu)美、語(yǔ)言典雅，對(duì)打開(kāi)兒童閱讀視野、培養(yǎng)豐富的想象力、形成良好的語(yǔ)感具有積極的作用。葉圣陶、豐子愷、張?zhí)煲怼?yán)文井等作家創(chuàng)作出一批深受兒童喜愛(ài)、反映時(shí)代特色的童話佳作，如《稻草人》《大林和小林》《會(huì)搖尾巴的狼》等，這些作品融思想性、時(shí)代性、文學(xué)性為一體，經(jīng)歷了一代代讀者的閱讀檢驗(yàn)，沉淀為經(jīng)典童話。有些童話將思想深度包裹在情節(jié)曲折的故事之中，如豐子愷的《伍圓的話》，是學(xué)生了解二十世紀(jì)二三十年代物價(jià)飛漲，人民生活困苦的窗口。作為時(shí)代的“鏡子”，其適合高年級(jí)學(xué)生開(kāi)展“透過(guò)童話了解社會(huì)”的主題式探究學(xué)習(xí)。

3.適度融合

童話選文進(jìn)入統(tǒng)編教材主要有兩種形式：一是改編自名家短篇童話，如《巨人的花園》；二是選入童話中相對(duì)完整的片段，如《海的女兒》，選入了人魚(yú)公主向往浮出海面的部分，引發(fā)了學(xué)生的閱讀期待。針對(duì)高年級(jí)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)和思維訓(xùn)練重心，筆者認(rèn)為，可以采用以下模式選擇童話編入高年段教材，以填補(bǔ)空白：

（1）“片段+”模式

第一，“片段+整本書(shū)概要”，適用于中長(zhǎng)篇童話。這種選編形式有兩個(gè)好處：一是窺一斑而知全豹，讀經(jīng)典片段，能大概知道作家的語(yǔ)言風(fēng)格、主要人物、主要情節(jié)等，在腦海中形成閱讀地圖；二是既見(jiàn)森林，又見(jiàn)樹(shù)木，了解整本書(shū)概況，重點(diǎn)閱讀其中的片段，明白自己當(dāng)下的閱讀定位。第二，“片段+插圖”，適用于多個(gè)場(chǎng)景切換的童話故事。如《小王子》中，文字性童話故事和前后章節(jié)的插圖交錯(cuò)呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生“按圖索驥”，進(jìn)入整本童話書(shū)的閱讀領(lǐng)域。第三，“片段+片段”，將中長(zhǎng)篇童話中的關(guān)鍵情節(jié)累加呈現(xiàn)。如從《丑小鴨》中丑小鴨出生、漂泊、飛翔三個(gè)成長(zhǎng)階段中選出最具代表性的情節(jié)片段累加呈現(xiàn)，在一定篇幅內(nèi)給學(xué)生以密集的理解性沖擊，有利于聚焦研讀。

（2）“原文+名家賞析”模式

無(wú)論是國(guó)外名家創(chuàng)作、國(guó)內(nèi)大家翻譯的童話，還是現(xiàn)當(dāng)代名家創(chuàng)作的童話，其原文的感染力都較強(qiáng)、畫(huà)面感較鮮明，語(yǔ)言也富有張力，篇幅也更長(zhǎng)，不能全部選人教材?？蓪⒆畲騽?dòng)人心的部分以“原文+名家賞析（推介）”的形式編入教材，對(duì)童話和賞析散文進(jìn)行關(guān)聯(lián)閱讀，用這樣跨體裁聯(lián)動(dòng)的閱讀方式引導(dǎo)學(xué)生多角度賞讀、多元品鑒，提升其文學(xué)修養(yǎng)和審美能力，起到感受童話語(yǔ)言之美、發(fā)現(xiàn)思想之美、涵養(yǎng)品性之美等作用。

（3）同一主題類(lèi)比閱讀

中低年段選文中的人物形象往往是扁平化的，如《狐假虎威》《狐貍和烏鴉》《狐貍分奶酪》等故事中的“狐貍”，或狡猾或貪婪，給學(xué)生留下深刻的印象。二元對(duì)立的人物刻畫(huà)、類(lèi)型化的形象塑造形成的臉譜化童話人物，有利于處于閱讀啟蒙期的小學(xué)生建模，但不利于其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。到了高年段，可以遴選反映同一人物形象不同特點(diǎn)、性格特征的故事，或反映同一形象的中外童話中的不同人物，供學(xué)生類(lèi)比閱讀。如童話故事中常見(jiàn)的“頑童”形象，可選取典型情節(jié)或章節(jié)，將《木偶奇遇記》中天真任性、頑皮淘氣的皮諾曹，《彼得·潘》中放棄長(zhǎng)大、頑強(qiáng)抵抗的彼得·潘，《小飛人卡爾松》中樂(lè)觀開(kāi)朗、自由自在的卡爾松進(jìn)行類(lèi)比閱讀，以豐富學(xué)生對(duì)“頑童”認(rèn)知的形象思維，形成辯證思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

（4）跨媒介閱讀

新課程標(biāo)準(zhǔn)在第三學(xué)段的“梳理與探究”中指出，“感受不同媒介的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與運(yùn)用，初步運(yùn)用多種方法整理和呈現(xiàn)信息”。童話作為跨媒介閱讀的重要載體，可以將童話文本與改編成影視劇的視頻資源融合，以童話劇本、人物臺(tái)詞、影視評(píng)論等形式呈現(xiàn)。如選編《夏洛的網(wǎng)》，將原著中夏洛臨死前與小豬威爾伯的經(jīng)典對(duì)話與相關(guān)情節(jié)的電影臺(tái)詞對(duì)比閱讀，感受語(yǔ)言藝術(shù)與視覺(jué)藝術(shù)的精妙結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度閱讀感悟。

童話進(jìn)入統(tǒng)編教材應(yīng)貫穿始終，充分發(fā)揮童話文本的文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值和育人價(jià)值，使兒童在精神上獲得滋養(yǎng)。