閱讀沖突的建立與漸隱：提升學(xué)生思維能力

張寧

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；沖突建立；沖突漸隱；思維發(fā)展

閱讀，被看作是讀者與文本間的二元理解。讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了“讀者視域”，文本的語言風(fēng)格、內(nèi)容表達(dá)、結(jié)構(gòu)形式等構(gòu)成了“文本視域”。閱讀理解的過程就是“讀者視域”與“文本視域”相互交融的過程。受歷史和個人認(rèn)知的有限性制約，在真正的理解發(fā)生前，讀者視域與文本視域之間存在不一致性，這就是閱讀沖突。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“歷史視域的籌劃活動是理解過程的一個階段”，理解發(fā)生前的“偏見”，及其必然帶來的閱讀沖突，不是理解的阻礙，而是理解發(fā)生的條件。讀者一方面可以利用“偏見”生產(chǎn)性地解釋文本，另一方面在解釋的過程中原有的“偏見”也被不斷調(diào)整，既實(shí)現(xiàn)了一次對“文本視域”的意義掌握，又對“讀者視域”進(jìn)行了一次自我再認(rèn)識。不過，不同于個人化閱讀情景中的二元閱讀行為，課堂上的閱讀理解即視域融合，是以文本為媒介，生本、師生、生生之間的動態(tài)交流關(guān)系。課堂上的閱讀沖突不僅是學(xué)生與文本的視域沖突，還有學(xué)生與教師的視域沖突、學(xué)生與學(xué)生的視域沖突。但值得注意的是，無論是哪種視域沖突類型，學(xué)生面對沖突的心理似乎都經(jīng)歷了“期待—沖突—揚(yáng)棄—融合”的過程。原有視域與新知視域的沖突是理解的過程，沖突后的視域融合是理解的結(jié)果。沖突可以說是“理解”的必然產(chǎn)物。它處于新舊知識的勾連處，學(xué)生對它既熟悉又陌生，既親切又好奇，它是理解的似懂非懂處、似是而非處。

課堂上對閱讀沖突的處理可分為兩大板塊：沖突的建立和沖突的漸隱。教師在教學(xué)中可以通過強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知矛盾點(diǎn)構(gòu)建沖突，來訓(xùn)練學(xué)生的思維。不過，沖突的建立不是教學(xué)目的，只是探究準(zhǔn)備。只有在將沖突一步步移除、漸隱的過程中，學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)得到體悟，理性經(jīng)驗(yàn)得到積累，習(xí)得的方法經(jīng)由內(nèi)化、遷移、運(yùn)用等一系列深加工后，其思維能力才能得到發(fā)展。

一、沖突的建立

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中共收錄課文163篇，涵蓋近20種文體類型，要給每一篇文章準(zhǔn)確定體似乎難以實(shí)現(xiàn)，但“定體則無，大體須有”。據(jù)統(tǒng)計，目前小學(xué)語文教材中的散文大約占40%～70%，按內(nèi)容差異，主要以寫人、敘事、寫景、狀物為主。很多小說、科普說明文、人物傳記等在刪減和改編后，也呈現(xiàn)出散文的特點(diǎn)，大都討論“人與社會”和“人與自然”兩大主題。面對寫人、敘事、寫景、狀物相互交織或各有側(cè)重的文本，構(gòu)建課堂閱讀沖突也可結(jié)合文本特點(diǎn)選擇角度。基于沖突的三類對象（生本、師生、生生），沖突的建立可以從文路、教路、學(xué)路三個維度進(jìn)行考量。

1.關(guān)注文體意識在學(xué)生視域與教材視域沖突中的價值

抓“表里矛盾”構(gòu)建寫人文的沖突，訓(xùn)練思維的批判性與深刻性。重視人物塑造的文本，作者總是盡其所能地讓讀者感受到立體的、鮮活的人物形象。文本中人物的外貌描寫、神態(tài)描寫、語言描寫、動作描寫等似乎并不總是與人物的內(nèi)在精神保持一致，因此以學(xué)生的認(rèn)知水平不一定能一下子做到“表里融合”。為了克服這種不理解，學(xué)生需要進(jìn)行綜合分析，透過一個個表面現(xiàn)象去觸碰內(nèi)在本質(zhì)，在這個過程中，其思維的批判性和深刻性得到了鍛煉。以《窮人》為例，課文以一連串心理描寫，展現(xiàn)了桑娜抱回孩子前后的忐忑不安，但她在實(shí)際的行為上卻毫不猶豫地覺得“非這樣做不可”。教師可以嘗試緊扣桑娜內(nèi)心的“忐忑不安”和外在的“毫不猶豫”，讓學(xué)生體驗(yàn)矛盾、感悟沖突，進(jìn)而走近人物，讀懂小人物的偉大，提升思維的深度。

抓“事理矛盾”構(gòu)建敘事文的沖突，鍛煉思維的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性。敘事文本中作者要表達(dá)的“情”與“理”一般蘊(yùn)含在對事件的細(xì)節(jié)描寫中，教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)聚焦故事中耐人尋味的故事情節(jié)，如《總也倒不了的老屋》中那座老屋搖搖欲墜卻總不倒下。事理矛盾點(diǎn)是學(xué)生探究的助推器，它們有的可以是引領(lǐng)課堂的主線，有的可以是情感萌發(fā)的刺激點(diǎn)。這些事理矛盾，在激趣的同時，也有助于學(xué)生分析事件的因果關(guān)系，厘清事情的線索，把握事件的重點(diǎn)，在揭示文本主題的同時訓(xùn)練思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

抓“時空距離”構(gòu)建寫景文的沖突，鍛煉思維的獨(dú)立性與廣闊性。寫景文的感情基調(diào)多以贊美、喜愛為主，寫景文出彩的地方通常在于作家個性化的選材視角和語言表達(dá)。課堂上，學(xué)生對寫景類文本的沖突感并不同于文本情節(jié)、結(jié)構(gòu)的矛盾，而往往體現(xiàn)在學(xué)生并沒有真正去過大多數(shù)的描寫地點(diǎn)，只能通過想象與聯(lián)想去跨越這種時空的距離。如何幫助讀者克服這種時空距離的隔閡，寫景文的作者大多有自己的思考。他們有的緊密圍繞景物自身的特點(diǎn)展開描繪；有的按照某種順序，以期讓自己的文字在讀者心中留下美的余韻。那么，課堂上何不圍繞“特點(diǎn)”和“順序”這兩個抓手來建立沖突，讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者表達(dá)自我感受的獨(dú)特方法呢？舉例來說，在教學(xué)課文《海濱小城》時，可以作如下設(shè)計：如果去旅游，你喜歡拍海濱小城的哪些景物？誰能把我們拍到的這些照片有順序地介紹一下，讓大家對海濱小城有一個完整的印象。梳理學(xué)生的思維過程可以發(fā)現(xiàn)，第一個問題是在幫助學(xué)生對零散的景物進(jìn)行分項(xiàng)感知的同時，也給予了他們充分、自由的表達(dá)空間，這是一種獨(dú)立的、選擇的權(quán)利。接著要求能夠有順序地介紹整個畫面，這就與原先零散的景物印象形成了沖突。學(xué)生需要借助文本學(xué)習(xí)作者對時空的安排，將分散的景物在大腦中進(jìn)行分類和排序，形成廣闊的整體印象。在情境中，利用上一個問題的沖突，引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)習(xí)作者的寫作方法。

抓“形神兩端”構(gòu)建狀物文的沖突，鍛煉思維的靈活性與敏捷性。教材中狀物類文本對“物”的描摹生動傳神，往往通過抓住物的特征反映“物”的神韻，并表達(dá)出作者的喜愛之情。很多作品全篇不著一個“愛”字而處處透著愛。譬如馮驥才的《珍珠鳥》，從一開始寫“綠葉中伸出來的嘴”到“整個身子好像一個蓬松的球”，再到“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”，看似都在寫外形，但暗含著人與動物之間的距離越來越近。學(xué)生如果在課堂上能突破作者“形”的描繪去捕捉背后“神”的情致，貫通形神兩端，就是一種思維靈活性與敏捷性的成長。

2.關(guān)注學(xué)生“理解”在學(xué)生視域與教師視域沖突中的地位

避免過度理解與占有性視域覆蓋。例如，教學(xué)統(tǒng)編教材中《好的故事》這篇難文時，教師與其翻來覆去地講象征、講背景，講一些老師自己都沒讀懂的文本解讀，不妨帶著“怎樣去閱讀難懂的文章或書籍”這個問題走入課堂。首先，讀懂語言。教師要告訴學(xué)生遇到讀不懂的詞語時可以先跳過去，可以聯(lián)系上下文。其次，讀懂內(nèi)容?？梢怨膭顚W(xué)生讀不懂沒關(guān)系，有自己的感受就行，讀讀看能從哪里體會到“故事的美麗、優(yōu)雅、有趣”，重點(diǎn)品一品第5、7段的景物描寫。最后，讀懂魯迅。安慰學(xué)生不了解魯迅也不用緊張，我們可以看看“閱讀鏈接”，它們就是走近魯迅的“梯子”。面對難課文，要以學(xué)生的“理解”為界限，不能將教師視域進(jìn)行強(qiáng)行覆蓋，不妨簡單地教、淺淺地教。

避免膚淺理解與無效性視域呈現(xiàn)。與過度解讀相反的是膚淺、片面的程式化教學(xué)，即在學(xué)生已有的閱讀視域內(nèi)大做文章。如《匆匆》一文的中心是對時間流逝的惋惜和感嘆，學(xué)生一讀就懂，那就沒有必要將過多時間花在對主題的理解上。教師可以抓住文本的表達(dá)形式，關(guān)注一連串的問句。例如，如果把文中的12個問號全部改成句號，文章的表達(dá)效果會有什么不同呢？

3.關(guān)注梯度設(shè)計在學(xué)生視域與學(xué)生視域沖突中的調(diào)和

在課堂上，我們應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生的理解能力、認(rèn)知水平以及知識經(jīng)驗(yàn)等都有差異，學(xué)生與學(xué)生之間的期待視野本身就存在著沖突。那么，如何兼顧這種沖突，盡量保護(hù)多數(shù)孩子的積極性呢？我們可以從沖突的梯度性上進(jìn)行思考。

延伸課堂沖突，挑戰(zhàn)思維。面對思維水平較高的學(xué)生，盡可能地讓他們在充分探究與思考實(shí)踐的基礎(chǔ)上自行解決認(rèn)知矛盾。因此，閱讀沖突的建立必須關(guān)注課外實(shí)踐探索方面的要求，鼓勵學(xué)生向新的視野發(fā)起挑戰(zhàn)，讓他們在自讀、自悟、自我實(shí)踐中獲得成就。

呈現(xiàn)課堂沖突，啟發(fā)思維。對于思維水平一般的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)重視調(diào)動他們參與的積極性，為其提供較多的表達(dá)機(jī)會。只有將他們的視域融合過程亮化出來，才能把握好課堂教學(xué)的節(jié)奏。同時，語言的設(shè)計要注意其在場與理解，課堂上不妨把“作者寫了哪些內(nèi)容，怎么寫的？”轉(zhuǎn)換為“作者寫的哪些內(nèi)容是你沒想到的？哪些寫法是你不會用的？”等。站在學(xué)生的角度去尋找經(jīng)驗(yàn)視域和教材視域的表達(dá)差距，亮化沖突，以更積極、真誠的姿態(tài)邀請學(xué)生參與進(jìn)來。

緩和課堂沖突，呵護(hù)思維。對于思維水平較低的學(xué)生，則應(yīng)重點(diǎn)提升他們的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)信心，在教學(xué)過程中耐心引導(dǎo)，為他們提供安全的表達(dá)環(huán)境。

二、沖突的漸隱

如果說沖突的建立是指課堂教學(xué)目標(biāo)的定位，那么沖突的漸隱與移除就是教師對沖突的處理，是提供輔助的藝術(shù)了。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，學(xué)生的思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。和與生俱來的形象思維、熟能生巧的直覺思維不同，小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維的黃金時期。教師在學(xué)生閱讀理解視域融合的過程中，要尤其關(guān)注對其上述思維品質(zhì)的鍛造。如何在學(xué)生視域融合過程中提供指導(dǎo)，達(dá)到較好的訓(xùn)練思維的效果呢？

1.分解簡化，為邏輯思維的形成鋪設(shè)臺階

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生慢慢由具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展，閱讀沖突的漸隱要努力輔助學(xué)生從形象到邏輯的思維躍升。例如，在學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》時，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為學(xué)生需要掌握“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”這一閱讀方法。但學(xué)生此時的思維處于形象思維向邏輯思維的轉(zhuǎn)型期，如何跨越學(xué)生舊知與新識間的鴻溝？可作如下任務(wù)設(shè)計：（1）自由讀第4自然段，邊讀邊想象，想想從哪些詞句可以看出魚的“多”和“美”？作者又是怎么寫的？在小組內(nèi)交流自己的發(fā)現(xiàn)。（2）小組合作讀好第4自然段，想想如何分工才更合理。段落的理解可分解為：邊讀邊想象，勾連形象思維與邏輯思維，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)，厘清句子的意思；合作朗讀，通過組內(nèi)分工這一形象的組織方式、不同的聲音刺激，來體會文字的構(gòu)段層次。

2.標(biāo)注強(qiáng)化，為辯證思維的生發(fā)尋找支點(diǎn)

辯證思維是一種全面的、運(yùn)動的認(rèn)識世界的方式，其特點(diǎn)是從對象內(nèi)在矛盾的運(yùn)動變化中觀察和認(rèn)識對象。對于思維運(yùn)行路徑比較簡單的小學(xué)生而言，文本的矛盾之處往往就是閱讀沖突所在，把這種矛盾標(biāo)注強(qiáng)化出來，能夠刺激學(xué)生進(jìn)行辯證的、深入的思考。例如，在教學(xué)《西門豹治鄴》時，透過西門豹的言行體會他的辦法的好處，這是教學(xué)的重難點(diǎn)。很多學(xué)生通過西門豹的語言能夠感受到他將計就計的方法，但對他的行為具體好在哪，有時難以一下子體會出來。這時，就可以標(biāo)注強(qiáng)化西門豹“面對著漳河站了很久”這個看似不合理的行為。西門豹明明知道是巫婆和官紳在害人，為什么還要“站很久”卻不雷厲風(fēng)行地懲處惡人，這是一個人物的矛盾點(diǎn)。學(xué)生的直覺反應(yīng)是西門豹是在站著等，所以“等什么”就是課堂上值得學(xué)生辨析的內(nèi)容。厘清這一點(diǎn)，學(xué)生就能明白他這是在等惡人們現(xiàn)原形，教學(xué)難點(diǎn)也就順勢化解了。

3.補(bǔ)充優(yōu)化，為創(chuàng)造思維的發(fā)散創(chuàng)設(shè)空間

創(chuàng)造思維的產(chǎn)生需要打破慣常程式，重新組合既定的感覺體驗(yàn)，從而產(chǎn)生新的思維成果。學(xué)生閱讀中的新體驗(yàn)有時需要教師創(chuàng)造性地使用或補(bǔ)充教材來幫助學(xué)生獲得。例如，教學(xué)《紅樓春趣》時，交流“賈寶玉的人物印象”是一個重要任務(wù)，在厘清文章難解字詞、情節(jié)線索和對賈寶玉的初讀印象后，可以通過介紹背景讓學(xué)生了解賈府森嚴(yán)的等級制度，并布置學(xué)習(xí)活動——猜猜《紅樓春趣》中的主仆身份。對《紅樓夢》不了解的學(xué)生只讀文本大多會錯認(rèn)晴雯、紫鵑的丫鬟身份，當(dāng)教師補(bǔ)充完人物關(guān)系再讓學(xué)生品讀賈寶玉的言行時，他寬和、沒架子的形象就更深入人心了。這第一次閱讀沖突的建立與漸隱，在沖擊學(xué)生原有認(rèn)知的同時能很好地幫助其把握賈寶玉性格的重要內(nèi)核。但經(jīng)典人物不應(yīng)止步于這樣標(biāo)簽式的解讀，而應(yīng)啟發(fā)學(xué)生多元地、創(chuàng)造性地讀出屬于自己的“哈姆萊特”。此時可以補(bǔ)充脂硯齋評賈寶玉的十一種“說不得”，鼓勵學(xué)生也像這樣再去文章中讀一讀、評一評賈寶玉的優(yōu)缺點(diǎn)，就能發(fā)現(xiàn)其“率真有之，急躁亦有之”“可愛有之，癡傻亦有之”的多元形象。當(dāng)然，就《紅樓春趣》一篇看賈寶玉難免略顯單薄，學(xué)生對于人物的其他疑惑可以順勢鼓勵他們找自己喜歡的版本來讀整本書。同時也要注意，創(chuàng)造性解讀并非一味追求多元，而應(yīng)做到合理的“以意逆志”。

總而言之，閱讀沖突可能是學(xué)生面對文本時的“不理解”，或者是閱讀文字時的“沒想到”，教師要做的就是借一個巧勁兒，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、思考、質(zhì)疑、體會，從而提升思維能力。