知識(shí)、情感、話語(yǔ)與主題

張鵬

【關(guān)鍵詞】知識(shí)；情感；話語(yǔ)；主題；《那個(gè)星期天》

《那個(gè)星期天》是統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)的課文，選自史鐵生的《務(wù)虛筆記》。雖然《務(wù)虛筆記》是一部較為深沉的作品，但節(jié)選的內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言，進(jìn)行表層意義的理解并不難。學(xué)生能夠在讀完課文后，把握文章的主要內(nèi)容。然而，文本教學(xué)的難度也在于此。很多教師在教學(xué)這篇文章時(shí)，往往僅在文本表層滑行，課堂教學(xué)出現(xiàn)了很多問(wèn)題，如教學(xué)低效，學(xué)生無(wú)法得到有價(jià)值的收獲等。從這個(gè)角度來(lái)看，《那個(gè)星期天》的教學(xué)現(xiàn)狀就有了典型意義，對(duì)其教學(xué)的各個(gè)層面進(jìn)行質(zhì)疑與反思，有助于解決同類文章的閱讀教學(xué)問(wèn)題。

一、知識(shí)本位教學(xué)傾向的質(zhì)疑

《那個(gè)星期天》所在單元為習(xí)作單元，語(yǔ)文要素為“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”，習(xí)作目標(biāo)為“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”。大多數(shù)老師在教學(xué)中遵循了這一教學(xué)安排，將梳理情感的變化、情感表達(dá)的方式等作為教學(xué)重點(diǎn)，如有的教師在梳理完敘述順序、情感變化后重點(diǎn)講解了“運(yùn)用一連串事件來(lái)表達(dá)情感”的方法，有的教師甚至直接用表格形式呈現(xiàn)相關(guān)教學(xué)要點(diǎn)。

教師指導(dǎo)學(xué)生提取文章主要信息，體會(huì)情感，歸納“情感表達(dá)的方式”，前兩者是對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，后者則是對(duì)寫作手法或?qū)懽鹘?jīng)驗(yàn)的總結(jié)。提取文章信息的策略與方法由教師提供，學(xué)生僅僅是根據(jù)教師指令完成任務(wù)，對(duì)學(xué)生而言，獲取主要信息、梳理時(shí)間線的難度并不大。從閱讀的角度來(lái)說(shuō)，這一教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)際價(jià)值有限。學(xué)生能夠迅速完成這一任務(wù)，并不能說(shuō)明其理解了文意。值得注意的是，在處理情感表達(dá)方式這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，有兩種不同的處理形式：部分教師采用了傳統(tǒng)的“心理描寫”方法的概念，指引學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文中不同的心理描寫方式，如內(nèi)心獨(dú)白、環(huán)境烘托、動(dòng)作暗示，等等；部分教師則直接采用了“怎樣表達(dá)情感”的問(wèn)題指引策略。因?yàn)椤扒楦斜磉_(dá)”要比“心理描寫”更深入文本，更接近作家作品的思想內(nèi)核，再進(jìn)一步引導(dǎo)有利于讓學(xué)生在閱讀理解上更加深入?！靶睦砻鑼憽钡氖褂糜袝r(shí)會(huì)將知識(shí)固化、刻板化，兼之受應(yīng)試“套路”的約束，教師即便有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心深處的想法，學(xué)生也很難在“套路”之外去陳出新。這可以看出當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)在語(yǔ)文知識(shí)建構(gòu)與揚(yáng)棄上所做的努力。但遺憾的是，從教學(xué)實(shí)際看，教師仍然不忍舍棄固有的知識(shí)本位理念，總想給學(xué)生一些“干貨”。

對(duì)于閱讀教學(xué)而言，“怎樣表達(dá)情感”這一教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)不如“表達(dá)了怎樣的情感”有價(jià)值；而對(duì)于寫作教學(xué)而言，知道“怎樣表達(dá)情感”也并不意味著學(xué)生就掌握了“表達(dá)情感”的方法。脫離具體的應(yīng)用情境和任務(wù)的知識(shí)只會(huì)增加學(xué)生的信息負(fù)擔(dān)。這類知識(shí)就是葉黎明所說(shuō)的“惰性知識(shí)”，其在實(shí)際寫作中可能永遠(yuǎn)都不會(huì)被提取，也就起不到具體的指導(dǎo)作用，皆因其“去條件化”的教學(xué)設(shè)計(jì)。然而，當(dāng)前《那個(gè)星期天》的教學(xué)中明顯缺少此類設(shè)計(jì)。

二、情感空間拓展的可能性

閱讀文學(xué)作品，體會(huì)作品中滲透的情感是閱讀教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）多次提及“情感體驗(yàn)”與“情感表達(dá)”。引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，感受作家所創(chuàng)造的情感世界并受到熏陶，這對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有重要意義。從這一點(diǎn)來(lái)看，多數(shù)教師執(zhí)教的《那個(gè)星期天》是符合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的，但采用的教學(xué)形式和方法不同，實(shí)際效果也存在較大差異。如果從以下幾個(gè)方面進(jìn)行深入思考，本課情感體驗(yàn)的空間有可能會(huì)再進(jìn)一步拓展。

首先，對(duì)于情感主體的思考。盡管教師在上課時(shí)，通過(guò)各種手段強(qiáng)化了學(xué)生的情感體驗(yàn)，但往往又在表述時(shí)產(chǎn)生很多偏差，尤其是對(duì)情感主體的表述含混不清，容易誤導(dǎo)學(xué)生。例如，有教師這樣表述課堂任務(wù)：“表達(dá)了作者怎樣的情感？”“作者是怎樣表達(dá)情感的？”諸如此類，又造成了教學(xué)任務(wù)的模糊化?！赌莻€(gè)星期天》中的情感主體或可有三個(gè)：一是作品中的“我”，即“小男孩”所傳達(dá)出來(lái)的情感，二是作者借助作品所表達(dá)出來(lái)的情感，三是讀者在閱讀時(shí)感受到的情感。將前兩種情感混同在教學(xué)中是常見的問(wèn)題，這實(shí)際上是教師對(duì)文體把握不明造成的。如若執(zhí)教者認(rèn)為本文是一篇散文，那么文中“我”所表達(dá)的情感幾乎可以等同于作者所表達(dá)的情感，然而《那個(gè)星期天》的文體是小說(shuō)，文中的敘述者“我”是文中塑造的一個(gè)人物。那么，文中的種種情感渲染和表達(dá)首先應(yīng)該是這個(gè)人物的，而非完全是作者的。而執(zhí)教者又往往是在明確《務(wù)虛筆記》是半自傳式小說(shuō)的情況下，在課堂上因思維定式將其表述為“作者的情感”。這些都是應(yīng)該避免的。

學(xué)生在閱讀文本時(shí)因經(jīng)歷的相似，也會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的情感共鳴。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在課堂上表達(dá)出自己的情感，一方面可以訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，另一方面可以展示其對(duì)課文的理解，以便于教師進(jìn)行引導(dǎo)。教師也可以將學(xué)生的類似經(jīng)歷，借助合適的手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的情感，以便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本情境。作品情感與學(xué)生情感的交互，會(huì)生成更多的教學(xué)成果。

其次，對(duì)于閱讀共情心理的引導(dǎo)。統(tǒng)編教材“五四制”六年級(jí)下冊(cè)的《那個(gè)星期天》課后“積累拓展”中設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

……母親沒有兌現(xiàn)對(duì)“我”的承諾，那么她還是不是一位好母親呢？結(jié)合課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)你的看法。

教師在課堂上解決這一問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答幾乎是眾口一詞——母親還是一位好母親。言外之意就是對(duì)文中母親做法的理解和支持。在實(shí)際生活中，兒童合理的欲求被忽視，甚至是事先約定被爽約，其內(nèi)心的失望或絕望是難以承受的。如若學(xué)生能夠進(jìn)入文本，是可以對(duì)文中小男孩產(chǎn)生強(qiáng)烈共情的。課堂上出現(xiàn)“一邊倒”的回答，有極大的可能是學(xué)生的共情心理沒有被激發(fā)出來(lái)，或者說(shuō)學(xué)生缺乏在課堂上表達(dá)真情實(shí)感的勇氣。要解決這一問(wèn)題，教師首先應(yīng)該對(duì)學(xué)生有共情心理，理解兒童時(shí)期的特殊心理狀況，從孩子的視角去理解孩子。

喚醒孩子的真實(shí)情感，并不是對(duì)文中母親所作所為的否定，也不是對(duì)孩子欲求的無(wú)限制支持，而是盡量還原文本的真實(shí)、生活的真實(shí)。在真實(shí)的基礎(chǔ)之上，坦誠(chéng)面對(duì)孩子的真實(shí)欲求，才能讓孩子坦然接受現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈和人性的美好。

最后，打開情感宣泄的通道。文學(xué)寫作和閱讀具有療愈心靈的功能，寫作者通過(guò)寫作的形式，對(duì)個(gè)體或集體的一段精神歷程進(jìn)行回顧，完成人與自我、人與世界、人與人生的和解，也就實(shí)現(xiàn)了精神上的自我療愈。讀者通過(guò)閱讀文學(xué)作品，完成對(duì)作品的審美，感受作者的精神力量，實(shí)現(xiàn)精神的療愈。《那個(gè)星期天》一文敘述了“我”在一天中所遭受的精神挫折，從盼望到絕望，最終又因母親而釋然。然而，事實(shí)上又在心里留下一片陰霾，就像那個(gè)傍晚的黃昏。對(duì)于學(xué)生而言，即便理解了“我”的情感與處境，也很難得到心靈的釋放。教師在課堂上可以通過(guò)再次創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)文中的后續(xù)情節(jié)進(jìn)行合理化的想象，以更加明朗的形式結(jié)束這段心靈旅程。比如，先讓“我”訴說(shuō)心中的不快，向母親訴說(shuō)心中的委屈，把壓抑在心里的一整天的不良情緒釋放出來(lái)，可以用如下句子作為開頭：

媽媽，今天我實(shí)在是太……，我……

媽媽，您能傾聽一下我內(nèi)心的聲音嗎？一然后，讓母親開口，以“孩子，媽媽今天做得不好……”為開頭，讓學(xué)生續(xù)寫一段母親安慰孩子的文字。當(dāng)學(xué)生寫完這一段文字，或許也就真正理解了文中母親的所作所為，情感的空間也就隨之拓展了。

三、話語(yǔ)分析下的文本透視

《那個(gè)星期天》的人物話語(yǔ)形式與教材中的大多數(shù)課文有很大不同，在文中最明顯的表現(xiàn)就是大量非直接引語(yǔ)格式的語(yǔ)句。有研究者認(rèn)為，其“干凈、利索，便于閱讀”，也有人認(rèn)為這與小說(shuō)的意識(shí)流風(fēng)格有關(guān)，“雖有違工具性常規(guī)”，但又認(rèn)為其“表現(xiàn)了人物內(nèi)心的局促”。于是，在教學(xué)中有教師將其還原為正常的直接引語(yǔ)格式，以方便學(xué)生閱讀。這些解讀與教學(xué)方式有一定的合理性，但缺乏理論支撐。從西方敘事學(xué)的視角來(lái)看，文學(xué)文本的話語(yǔ)形式有其獨(dú)特的文學(xué)價(jià)值，對(duì)其進(jìn)行分析有助于深入文本，理解文本內(nèi)涵。在本文中，人物話語(yǔ)形式以自由直接引語(yǔ)為主，這種話語(yǔ)形式構(gòu)筑了故事的主體，而結(jié)尾一段中，又出現(xiàn)了直接引語(yǔ)的形式。兩種形式有不同的作用，下面筆者嘗試進(jìn)行分析。

所謂“自由直接引語(yǔ)”是指文中展示的一些人物話語(yǔ)，既沒有引用的基本格式，不用引號(hào)，也沒有“母親說(shuō)”“我說(shuō)”之類的提示語(yǔ)。如“走嗎？等一會(huì)兒，等一會(huì)兒再走”實(shí)際是一組對(duì)話，卻沒有用對(duì)話的形式。這些話語(yǔ)直接混入故事的敘述話語(yǔ)，在文中并不難區(qū)分，這些話語(yǔ)帶給讀者的感覺是，人物在故事情境中直接面對(duì)讀者，產(chǎn)生一種身臨其境的感覺。如下面的句子：

母親買完菜回來(lái)卻又翻箱倒柜忙開了。走吧，您不是說(shuō)買菜回來(lái)就走嗎？好啦好啦，沒看我正忙呢嗎？真奇怪，該是我有理的事??？

這一處中的自由直接引語(yǔ)是在“我”看到母親買菜回來(lái)后，省略了中間環(huán)節(jié)和修飾語(yǔ)，直接讓人物發(fā)聲?？梢钥闯觥拔摇逼炔患按男那?，以及母親心無(wú)旁騖地忙家務(wù)的場(chǎng)景。一個(gè)被冷落的孩子的形象，一下子就呈現(xiàn)在讀者面前了。

值得注意的一處是：

下午吧，母親說(shuō)，下午，睡醒覺再去。去，母親說(shuō)，下午，準(zhǔn)去。

這一組話語(yǔ)是一種比較含混的形式，它不是直接引語(yǔ)，也并非間接引語(yǔ)，而是介于自由直接引語(yǔ)和自由間接引語(yǔ)之間的話語(yǔ)形態(tài)。它實(shí)際上是敘述者“我”，轉(zhuǎn)述“母親”的原話，又帶上了敘述者的感情色彩——成年時(shí)的“我”對(duì)童年時(shí)“我”的無(wú)奈處境的同情。

文中僅有的一處直接引語(yǔ)“噢，對(duì)不起，噢，對(duì)不起……”，在全文人物話語(yǔ)非直接引語(yǔ)的對(duì)比下顯得特別突兀。帶有引號(hào)的直接引語(yǔ)，具有音響效果，這需要結(jié)合上下文來(lái)理解。在整個(gè)故事的敘述中，母親雖然有不間斷的話語(yǔ)展示，也有與“我”的對(duì)話交流。但讀者仔細(xì)閱讀會(huì)發(fā)現(xiàn)，母親在與“我”對(duì)話的時(shí)候，總是處于心魂漂移的狀態(tài)，她所專注的不是孩子的欲求，而是自己的事情——做不完的家務(wù)。于是，母親的話語(yǔ)就變成了毫無(wú)意義的機(jī)械應(yīng)付。而當(dāng)我的哭泣喚醒了母親的內(nèi)心時(shí)，真正的“母親”回來(lái)了，她的話語(yǔ)就有了聲響和實(shí)際意義，作者用直接引語(yǔ)的意義也在于此。

四、主題闡發(fā)的幾個(gè)切入點(diǎn)

《務(wù)虛筆記》的語(yǔ)言晦澀，多條線索交叉，時(shí)空交錯(cuò)，其對(duì)人生主題的探討也非常深刻，兼之其敘事風(fēng)格，理解起來(lái)是有很大難度的。節(jié)選自本書的《那個(gè)星期天》盡管回避了大的人生主題，人物關(guān)系、事件脈絡(luò)等也相對(duì)清晰，但在實(shí)際教學(xué)中仍然有解讀的難度。對(duì)孩子而言，文中所講的事是一件再尋常不過(guò)的事了。在尋常生活中追尋其意義，這就是本文主題探尋的難度所在。很多老師教學(xué)時(shí)有意回避了對(duì)作品主題的討論，而僅僅抽取知識(shí)性的內(nèi)容作為教學(xué)主題。然而，單就本文而言，可以生發(fā)出一些有價(jià)值的內(nèi)容，給學(xué)生以有意義的啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，走進(jìn)作家思想深處。我們不妨從以下幾個(gè)切入點(diǎn)思考本文可能的主題和意義。

1.孩子在世界面前的“弱小”

文中母親答應(yīng)帶“我”出去玩的合理訴求能夠成為“我的第一次盼望”，這是很值得玩味和思考的。這起碼能說(shuō)明，平時(shí)孩子極少能得到這樣的待遇。然而，孩子的“盼望”依然落空。從這里也能看出，孩子的意愿在成人世界中的微不足道。文中也多處從孩子的視角展現(xiàn)出他的弱小，如“我”一個(gè)人面對(duì)院子時(shí)的感受，“院子很大，空空落落”；“我”纏在母親身邊，要求出去玩時(shí)，“追在母親的腿底下”“我還沒有她的腿高”，甚至差點(diǎn)被母親的腿絆倒，這些都看得出孩子的弱小。當(dāng)然，還有孩子面對(duì)時(shí)間在等待中無(wú)情流逝自己卻無(wú)能為力時(shí)，那內(nèi)心的絕望，也是其弱小的表現(xiàn)。

2.尋常生活中的“傷害”

如前文所述，對(duì)于本文中的事件，不管是現(xiàn)在的學(xué)生還是執(zhí)教的老師多數(shù)認(rèn)為這是生活中的常態(tài)。如果教師僅僅是站在知識(shí)的角度、語(yǔ)用的角度上，去分析作者用如何精妙的語(yǔ)言展現(xiàn)“我”從盼望到絕望的心理，甚至分析其最后無(wú)聲哭泣的畫面，那無(wú)異于《祝福》中的女人們對(duì)祥林嫂故事的品咂。這只能說(shuō)明，這樣的傷害還在繼續(xù)，且就在尋常生活之中。

其實(shí)，這源于中國(guó)文化傳統(tǒng)中對(duì)兒童地位的忽視。傳統(tǒng)教育觀念中，聽話的孩子會(huì)得到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，孩子要服從成人的安排，任何對(duì)父母之命的違背都是為人們所不容忍的。文中的“我”就是這樣一個(gè)“聽話”的孩子，乖巧懂事，他對(duì)母親尊重、信任，相信母親所說(shuō)的每一句話，直到“孤獨(dú)而惆悵的黃昏到來(lái)”。那種經(jīng)歷一整天的煎熬等待，到最后一刻才明白自己被欺騙的感覺，是一種不可言說(shuō)的痛苦，是值得同情的。在教學(xué)中，即使不能指責(zé)文中母親的所作所為，也應(yīng)該直面她對(duì)孩子所造成的傷害，而不是竭力為其掩飾。

3.擁抱所起到的精神撫慰的作用

當(dāng)母親最終意識(shí)到自己的所作所為傷害到了男孩時(shí)，母親沒有解釋，只是用行動(dòng)來(lái)?yè)嵛亢⒆印H吻、道歉、擁抱。盡管母親傷害了孩子，但她是懂孩子的，她用充滿母性的行為成功安撫了孩子。最終，孩子“依偎在母親懷里，閉上眼睛不再看太陽(yáng)”。這句話，作者傳達(dá)給讀者的不僅僅是一個(gè)孩子受傷的無(wú)奈結(jié)局，還表明了孩子在與母親一整天的糾纏與心理沖突后的和解。盡管孩子“不再看太陽(yáng)”，卻早就感受到了“一派荒涼”，這意味著他與成人世界抗?fàn)幨『髢?nèi)心的不甘。但若沒有這個(gè)“擁抱”，那又會(huì)怎樣？實(shí)際上，原書后面又有兩次在與“O”“L”和“Z”對(duì)比和假設(shè)中提到這個(gè)“擁抱”，敘述文字大同小異，人物經(jīng)歷也相互糾纏。讀者所能感受到的是其對(duì)于人物心靈成長(zhǎng)所產(chǎn)生的重要價(jià)值，正如史鐵生在文中所說(shuō)，“看似微小的這一點(diǎn)點(diǎn)兒不同，便是命運(yùn)之神發(fā)揮它巨大想象力的起點(diǎn)”。這也恰好與“那個(gè)星期天”的敘述之前對(duì)世界存在的闡釋相照應(yīng)——世界從虛無(wú)中產(chǎn)生，又拓展出盼望，彼此相生，綿延無(wú)盡。

面對(duì)《那個(gè)星期天》這樣的文本，教師一方面可以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，借助相似經(jīng)歷引導(dǎo)學(xué)生理解；另一方面也要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生品味文字，咀嚼出豐富的文本意蘊(yùn)。既要照顧到其文本特質(zhì)，闡發(fā)出語(yǔ)文知識(shí)以外的更有益于素養(yǎng)提升的教學(xué)內(nèi)容，教出個(gè)性，也要顧及學(xué)生學(xué)情，盡量避免無(wú)謂而“粗暴”的教學(xué)灌輸，以真正實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值。