靜待花開 深處漫溯

祁曉娟

摘 要 深度閱讀是一種閱讀的先進(jìn)理念，也是一種強(qiáng)調(diào)高階思維參與的閱讀方式。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)深度閱讀，這里的“深”不但要強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維的深度參與，還要讓學(xué)生借助語(yǔ)言文字自然而然的接受審美教育，力求最大化發(fā)揮閱讀文本中的思維、情感、審美價(jià)值。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué)? 深度閱讀? 思維? 情感 審美

真正有效的閱讀必須引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到思維和情感的真實(shí)體驗(yàn)，向文本深處漫溯。這就是深度閱讀。深度閱讀是一種先進(jìn)的閱讀理念，也是一種強(qiáng)調(diào)高階思維參與的閱讀方式。它倡導(dǎo)的是“在文字海洋中緩緩前進(jìn)”的浸透式閱讀，而不是限于文本表面滑行的淺層次閱讀。深度閱讀的“深”，不但要強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維的深度參與，還要讓學(xué)生借助語(yǔ)言文字自然而然地接受審美教育。

一、在體驗(yàn)中慢慢學(xué)語(yǔ)言

語(yǔ)文閱讀教學(xué)常見的基本流程是：初讀課文，整體感知；分段講解，細(xì)化理解；總結(jié)寫法，布置仿寫。這種教學(xué)流程是日常語(yǔ)文教學(xué)中司空見慣的，這種受限于理解課文的思想內(nèi)涵這一教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，不利于學(xué)生文章語(yǔ)言文字的感受力和文章閱讀力的提升。要想提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，必須走出跟著課文內(nèi)容講課文的傳統(tǒng)教學(xué)流程，把語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)語(yǔ)言文字的體味上來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字慢慢品味，細(xì)細(xì)咀嚼。肖培東老師認(rèn)為，要貼著語(yǔ)言文字去展開教學(xué)活動(dòng)，在關(guān)鍵的語(yǔ)言文字處“吱”地一聲扎進(jìn)去，語(yǔ)言文字的魅力才會(huì)顯現(xiàn)。例如，有一位老師執(zhí)教《木蘭詩(shī)》，以“事奇詩(shī)奇”巧妙導(dǎo)入，可惜的是整節(jié)課僅僅留在了“事奇”的解讀部分，而對(duì)“詩(shī)奇”部分的賞析給忘掉了。語(yǔ)言這么優(yōu)美的文章，沒有進(jìn)行深入的品味、體驗(yàn)，損失太大了。很多常態(tài)課往往就是在這樣“損失”中簡(jiǎn)單循環(huán)著，僅僅是幫助學(xué)生品味文章的內(nèi)在意蘊(yùn)，而丟掉了對(duì)語(yǔ)言的揣摩和推敲。同樣是執(zhí)教《木蘭詩(shī)》，蘇州的樂繼平老師則另尋出路，巧妙地從文章中找到四個(gè)否定句，引導(dǎo)學(xué)生思考其共同點(diǎn)。學(xué)生通過細(xì)細(xì)品味和討論，發(fā)現(xiàn)這些句子的共同特點(diǎn)是都否定了一種情況，同時(shí)給讀者提供了真實(shí)的現(xiàn)實(shí)。樂老師還把這四個(gè)否定句的順序重新調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生品讀，然后進(jìn)行對(duì)比。學(xué)生在比較中品味出了表達(dá)效果的差異。在細(xì)細(xì)的品讀中，學(xué)生感悟到了原文否定句引人入勝的構(gòu)思，感悟到木蘭的心事和對(duì)家人的關(guān)心，也感悟到了木蘭不追逐名利的品質(zhì)。這樣的對(duì)比閱讀不但激活了學(xué)生的思維，還促使學(xué)生體驗(yàn)到了詩(shī)歌語(yǔ)言的韻律和節(jié)奏、故事情節(jié)的波折以及木蘭的英雄氣概。樂老師在課堂上緊緊依托語(yǔ)言，以討論分析促進(jìn)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生不斷地體驗(yàn)、品味、賞析，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象，從現(xiàn)象到本質(zhì)。教學(xué)中，只有回歸語(yǔ)言教學(xué)，把教師的“講課文”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)語(yǔ)言”，語(yǔ)文教學(xué)才能真正培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用素養(yǎng)。

二、在感悟中品味知與不知

閱讀課教學(xué)的本質(zhì)就是要讓學(xué)生看到自己閱讀中輕易看不到的東西，促使學(xué)生慢慢浸入到語(yǔ)言文字中去，品味到曾經(jīng)不知的內(nèi)涵。例如，在教學(xué)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，筆者針對(duì)“阿長(zhǎng)”名字的由來(lái)以及用意引導(dǎo)學(xué)生展開討論。如果在教學(xué)中不設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)，阿長(zhǎng)這個(gè)名字很容易被學(xué)生讀的時(shí)候輕易地滑過，留不下任何思維的痕跡。其實(shí)這個(gè)名字是蘊(yùn)含著很多不為人知的秘密。原文這樣記載：“長(zhǎng)媽媽的稱號(hào)原來(lái)是頂替了我家先前一個(gè)女工的綽號(hào)而來(lái)。我的家庭是一個(gè)等級(jí)森嚴(yán)的封建家庭，即使對(duì)一個(gè)保姆的稱呼也是長(zhǎng)幼有別的，祖母最長(zhǎng)，所以叫她阿長(zhǎng)?！边@個(gè)名字從側(cè)面表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)底層人民卑微的社會(huì)地位。阿長(zhǎng)本來(lái)沒有名字，魯迅為什么用了大量的筆墨去說明阿長(zhǎng)名字的由來(lái)？學(xué)生能悟到這是作者對(duì)阿長(zhǎng)的同情，但對(duì)作者深層次的情感理解不了。所以要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，結(jié)合給同學(xué)們起綽號(hào)這一現(xiàn)象來(lái)理解，引導(dǎo)學(xué)生回想起當(dāng)別人給自己起綽號(hào)的時(shí)候有什么想法，再想一下文章中長(zhǎng)媽媽是怎樣看待這個(gè)本來(lái)不屬于自己的這字的。這樣學(xué)生就會(huì)感悟到作者內(nèi)心的情感因素了。通過這樣引導(dǎo)，學(xué)生就很容易理解作者對(duì)長(zhǎng)媽媽等小人物那種“哀其不幸、怒其不爭(zhēng)”的情感態(tài)度，也就自然理解了“阿長(zhǎng)”名字的用意了。

基于此，教師和學(xué)生圍繞阿長(zhǎng)的名字展開的一系列對(duì)話能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知偏差的糾正，學(xué)生理解問題、解決問題的能力就會(huì)得到提升。這也會(huì)養(yǎng)成學(xué)生在閱讀過程中重視那些看似平凡的關(guān)鍵字詞，養(yǎng)成在閱讀中慢慢推敲字詞的習(xí)慣。再如，在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，學(xué)生理解父親給兒子買橘子的背影并不是件難事，這些都是可以從文章中找到有關(guān)的語(yǔ)句來(lái)感悟深深的父愛。但是在教學(xué)中如果問學(xué)生：“作者為什么沒有選取父親的正面去描寫，偏偏選取‘背影呢？”這個(gè)問題就會(huì)把學(xué)生難住。朱自清之所以選擇“背影”寫父愛，是因?yàn)楦缸又g在過去是有過隔閡甚至沖突的。作者這種刻意選擇寫作的角度是源自于背后情感的獨(dú)特邏輯。所以，作品的語(yǔ)言文字是實(shí)際生活的真實(shí)反映，文章必須通過文字觸及事物的真實(shí)面目。否則，文章是很難給學(xué)生帶來(lái)閱讀的愉悅感和成就感的。

三、在思考中由知識(shí)視角轉(zhuǎn)向文化審視

要在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)文化審視，尤其在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化時(shí)，要挖掘內(nèi)在的文化因子，引導(dǎo)學(xué)生“吸取古今中外的優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)?！闭Z(yǔ)文教育應(yīng)該審視社會(huì)上的文化熱點(diǎn)，也應(yīng)該審視中外優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和經(jīng)典作品，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行理性剖析，對(duì)這些文學(xué)作品或現(xiàn)象進(jìn)行更深層次的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，在當(dāng)今紛繁復(fù)雜的文化現(xiàn)象中有更加清醒的認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《陳太丘與友期行》時(shí)，可以從“陳太丘”名字入手，古人是可以以曾經(jīng)任官的地名來(lái)稱呼一個(gè)人的。陶淵明曾擔(dān)任彭澤縣令而被稱為“陶彭澤”，柳宗元因在柳州任柳州刺史而被稱為“柳柳州”，賈島因任長(zhǎng)江縣官員而被稱為“賈長(zhǎng)江”。教學(xué)中可以通過稱呼而感悟文言的獨(dú)特文化色彩。例如，在《陳太丘與友期行》中，陳太丘和元芳的對(duì)話就先后用了三種稱呼——“尊君”“家君”“君”，引導(dǎo)學(xué)生說出這三種不同稱呼的具體指向，例如“尊君”指對(duì)方父親，“家君”是指自己的父親，“君”是元芳對(duì)陳太丘的尊稱。在古詩(shī)文中用古人的名字和稱呼探尋隱藏在背后的文化知識(shí)，會(huì)引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，實(shí)現(xiàn)對(duì)古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的審視。學(xué)習(xí)王安石《泊船瓜洲》一詩(shī)時(shí)，如果從安全角度思考，認(rèn)為“明月何時(shí)照我還”不如修改為“白日何時(shí)照我還”更加合理。在讀了《愚公移山》后，有學(xué)生認(rèn)為“移山”不如“搬家”更加符合實(shí)際。有學(xué)生在讀了《背影》后，批判朱自清的父親為了給兒子買橘子攀爬柵欄違反了交通規(guī)則，不值得學(xué)習(xí)和提倡。學(xué)生的這些發(fā)現(xiàn)從日常生活的常識(shí)去理解和解讀看上去是有道理的，但是學(xué)生如果懂得“月亮”在中國(guó)古典詩(shī)詞中的獨(dú)特文化內(nèi)涵，知道《愚公移山》傳達(dá)的是一種堅(jiān)忍不拔的精神追求，《背影》傳達(dá)的是一種父愛如山的親情，就會(huì)知曉文學(xué)作品中追求的是“無(wú)理而妙”的情感，而不是簡(jiǎn)單的生活常識(shí)，自然就會(huì)沒有上述疑問了。如果面對(duì)學(xué)生如此的疑問，教師要善于從文化審視的角度給學(xué)生解答。

總之，閱讀教學(xué)需要對(duì)文本中蘊(yùn)含的思維、情感、審美價(jià)值反復(fù)推敲、感悟、挖掘。在文本解讀中要立足文本、順學(xué)而導(dǎo)、靜待花開，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生的思維向文本深處漫溯。

[作者通聯(lián)：甘肅平?jīng)鍪徐o寧縣城關(guān)小學(xué)]