基于扎根理論：小學(xué)生閱讀概括的困難及對(duì)策研究

董陽　魏小娜

【關(guān)鍵詞】扎根理論；小學(xué)生；敘事類文本；概括能力

閱讀是讀者借助背景知識(shí)信息與文本信息交互作用、獲取意義的過程。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是小學(xué)語文教學(xué)中重要的一環(huán)。其中，概括是對(duì)分散在文本中的信息進(jìn)行連貫認(rèn)知、宏觀理解和總體把握，并能通過有層級(jí)的概念或命題獲取主要觀點(diǎn)，這需要學(xué)生具備對(duì)文本信息進(jìn)行深度加工的能力，反映學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展水平，是閱讀教學(xué)的重中之重。

概括是人們形成或掌握概念的前提，是思維的智力品質(zhì)的基礎(chǔ)。從教學(xué)實(shí)踐上說，學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)的過程就是概括的過程，知識(shí)遷移的實(shí)質(zhì)就是概括。概括能力是聽、說、讀、寫能力的基礎(chǔ)。然而，在一線教學(xué)中，對(duì)閱讀概括能力的指導(dǎo)訓(xùn)練還停留在傳統(tǒng)的“六要素”法上，教師主要教給學(xué)生如何拼湊信息，形成答案，碎片化地關(guān)注文本的局部信息，沒有關(guān)注到學(xué)生概括時(shí)的認(rèn)知加工過程及特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師缺少對(duì)文本閱讀過程的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生常常只會(huì)照搬原文信息，甚至加入錯(cuò)誤的信息，其概括能力沒能得到有效提升。

怎樣從認(rèn)知加工角度了解學(xué)生概括的過程？學(xué)生在概括過程中存在典型錯(cuò)誤的原因是什么？當(dāng)前對(duì)這些問題的研究多是從理論思辨層面進(jìn)行的對(duì)應(yīng)然狀態(tài)的探討，而對(duì)實(shí)然狀態(tài)的歷時(shí)性調(diào)查、實(shí)證分析并不多?；诖耍狙芯窟\(yùn)用扎根理論，關(guān)注學(xué)生概括時(shí)的思維過程，聚焦學(xué)生的認(rèn)知加工過程，深入分析小學(xué)生概括時(shí)出錯(cuò)的原因，探究影響小學(xué)生概括能力的因素，并在此基礎(chǔ)上提出建議，以期為促進(jìn)小學(xué)生概括能力的提升提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

1.樣本選擇

本研究以C市F小學(xué)六年級(jí)學(xué)生為案例樣本進(jìn)行研究。之所以選擇F小學(xué)六年級(jí)學(xué)生，是因?yàn)镕小學(xué)比較重視閱讀教學(xué)，六年級(jí)是小學(xué)階段學(xué)生概括能力最強(qiáng)的時(shí)期，選擇六年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象能夠反映小學(xué)階段學(xué)生概括能力的基本情況。因此，該樣本選擇具有一定的代表性。

2.研究設(shè)計(jì)

（1）研究步驟

本研究運(yùn)用扎根理論，對(duì)學(xué)生在閱讀概括過程中出現(xiàn)的典型錯(cuò)誤的原因進(jìn)行分析與探究。具體研究步驟如下：首先，整理、分析訪談材料，依次建立開放式編碼；其次，形成范疇化類屬的二級(jí)編碼，即軸心式編碼；最后，確定核心類屬的三級(jí)編碼，即選擇式編碼。開放式編碼過程是從原始資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬并命名，軸心式編碼的主要任務(wù)是構(gòu)建概念類屬間的系統(tǒng)聯(lián)系，選擇式編碼是將大部分研究結(jié)果囊括在一個(gè)比較寬泛的理論范圍之內(nèi)。

（2）研究對(duì)象

本研究通過目的性抽樣，根據(jù)要求選取F小學(xué)六年級(jí)四個(gè)班32名學(xué)生（每班8名）作為重點(diǎn)訪談對(duì)象。這些研究對(duì)象有一個(gè)共同的特征：閱讀理解水平處于班級(jí)中等水平。本研究對(duì)受訪者依次進(jìn)行編號(hào)，其中，女生20名（編號(hào)1～20），男生12名（編號(hào)21～32）。

（3）研究工具

本研究采用扎根理論質(zhì)性研究方法，這是一種自下而上建立理論的方法，其主要宗旨是基于經(jīng)驗(yàn)資料建立理論。在研究開始之前，一般沒有理論假設(shè)，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論，即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，尋找到反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立起聯(lián)系而形成理論。對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談后，對(duì)訪談資料進(jìn)行深入分析和解讀，系統(tǒng)地梳理出經(jīng)驗(yàn)資料的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和特征。

本研究分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段，組織學(xué)生以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)課文《我的伯父魯迅先生》為閱讀文本，練習(xí)概括小標(biāo)題，將研究問題聚焦于學(xué)生真實(shí)的概括能力?！段业牟隔斞赶壬肥且黄湫偷膶懭藬⑹骂愇谋?，通過多個(gè)具體事例表現(xiàn)了魯迅的性格，適合進(jìn)行概括訓(xùn)練。課文所在單元的語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”。課后習(xí)題明確要求學(xué)生思考課文寫了伯父魯迅先生的哪幾件事，并給每件事加上小標(biāo)題。概括是教學(xué)這一文本的重點(diǎn)。學(xué)生須從文中找出最恰當(dāng)?shù)脑~句進(jìn)行概括，或根據(jù)每部分的大意，用最簡(jiǎn)短的句子或短語進(jìn)行概括。借助《我的伯父魯迅先生》，能有針對(duì)性地關(guān)注學(xué)生在概括時(shí)出現(xiàn)的典型錯(cuò)誤，有目的地選擇下一階段的訪談對(duì)象。第二階段，隨著研究的開展，研究者逐漸提煉、聚焦問題，編制訪談提綱。在訪談提綱正式編制之前，本研究根據(jù)研究目的，結(jié)合訪談提綱內(nèi)容，征求專家及學(xué)生意見后對(duì)訪談提綱進(jìn)行預(yù)調(diào)研，經(jīng)過三輪修改，最終確定訪談提綱問題。訪談提綱中的主要問題包括：“你在概括哪一部分的小標(biāo)題時(shí)花費(fèi)的時(shí)間最少？”“你在概括哪一部分的小標(biāo)題時(shí)花費(fèi)的時(shí)間最多？”“概括這一部分的小標(biāo)題花費(fèi)時(shí)間多（少）的原因是什么？”

最后，在多輪訪談的基礎(chǔ)上收集相關(guān)資料、數(shù)據(jù)。訪談形式以面對(duì)面訪談為主，全程錄音。每位受訪者的訪談時(shí)間控制在10分鐘左右。訪談結(jié)束后，研究者將每段錄音轉(zhuǎn)換為文字材料，并進(jìn)行整理分析。

二、研究過程

1.開放式編碼

本研究首先將訪談資料重新分類、篩選，從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對(duì)類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，并進(jìn)行編碼整合。其次，對(duì)緊密聯(lián)系的初始編碼進(jìn)行分類、命名、定義類屬，進(jìn)行開放式編碼。最后得到25個(gè)概念化類屬（見表1）。

2.軸心式編碼

本研究通過對(duì)25個(gè)概念化類屬進(jìn)行持續(xù)的比較和分析，再次分類，在不同范疇之間建立聯(lián)系，進(jìn)一步提煉出主范疇。得到“文本難度、文本長(zhǎng)度、文本結(jié)構(gòu)、對(duì)文本內(nèi)容的理解程度、對(duì)人物言行的把握程度、對(duì)文本主次要內(nèi)容的分辨能力、概括的經(jīng)驗(yàn)和能力、對(duì)文本隱藏的信息捕捉能力、對(duì)文本脈絡(luò)關(guān)系的梳理”9個(gè)范疇化類屬（見表2）。

3.選擇式編碼

基于軸心碼結(jié)果，我們?cè)俅畏治?、挖掘范疇與范疇之間的關(guān)系，找到能夠統(tǒng)領(lǐng)全局的核心范疇，并構(gòu)建理論模型。本研究通過選擇式編碼，提煉出“文本特點(diǎn)、認(rèn)知能力”兩個(gè)核心類屬（見表3）。

4.理論飽和度檢驗(yàn)

本研究在以上編碼完成后，繼續(xù)選擇另外2位學(xué)生，即第33位、第34位學(xué)生進(jìn)行訪談，然后對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，未發(fā)現(xiàn)新的范疇與類屬關(guān)系。由此可以認(rèn)為，本研究通過扎根理論得到的概念范疇是飽和的。

三、研究結(jié)果與分析

1.閱讀目的是影響學(xué)生概括能力的內(nèi)在因素

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程。在閱讀活動(dòng)開始前，明確閱讀目的能幫助學(xué)生保持積極的閱讀態(tài)度，增強(qiáng)運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，在閱讀過程中對(duì)文本內(nèi)容和表達(dá)進(jìn)行思考，并運(yùn)用所得信息來解決問題。通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生在閱讀前明確了此次閱讀的目的是概括時(shí)，會(huì)明確閱讀的重心，區(qū)別重要信息和非重要信息，即主動(dòng)查找、識(shí)別描寫主要人物的關(guān)鍵句。

同時(shí)，閱讀目的能促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)句段關(guān)系的思考，主動(dòng)分析文本的結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式的特點(diǎn)，邊閱讀邊加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，從而提高閱讀效率。對(duì)于不同類型的文本，如以人物對(duì)話為形式展開敘述，先敘事后抒情，多個(gè)事件并列敘述時(shí)，學(xué)生會(huì)在閱讀過程中通過預(yù)測(cè)、推理、整合等閱讀策略，監(jiān)控閱讀過程。

2.文本復(fù)雜度是影響學(xué)生概括能力的前提條件

讀懂文本是概括的基礎(chǔ)與前提。文本復(fù)雜度影響了學(xué)生對(duì)文本的理解程度，進(jìn)而影響學(xué)生能否厘清主要事件，并用自己的語言整合、表述文本內(nèi)容。

（1）文本長(zhǎng)度

文本長(zhǎng)度直接影響了學(xué)生的閱讀速度。學(xué)生花費(fèi)在閱讀文本上的時(shí)間越長(zhǎng)，留給自己處理文本的時(shí)間則越少。訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為給第一部分加小標(biāo)題最簡(jiǎn)單。原因是第一部分的長(zhǎng)度在全文中最短，學(xué)生能清楚地辨認(rèn)并提取想要的信息。

（2）原有的認(rèn)知背景

學(xué)生原有的認(rèn)知背景對(duì)理解文本具有重要的作用。當(dāng)一個(gè)人從事閱讀活動(dòng)，要運(yùn)用頭腦中已經(jīng)存儲(chǔ)的大量相關(guān)的語言文字知識(shí)、生活常識(shí)知識(shí)、道德倫理和文化背景知識(shí)等。閱讀理解中，對(duì)有關(guān)已知信息的提取是至關(guān)重要的。能否提取信息取決于讀者頭腦中是否已儲(chǔ)存有關(guān)信息。讀者原有的認(rèn)知背景越接近文本內(nèi)容，他們閱讀理解的質(zhì)量就越高，概括的難度也就越小。即使是初學(xué)者，如果給他們的文章與其所具有的知識(shí)相匹配，那么他們也能熟練地進(jìn)行閱讀活動(dòng)；相反，如果讓熟練的讀者閱讀一篇含糊晦澀的文章，他們也會(huì)讀不懂。因此，要想閱讀活動(dòng)順利開展，需要具備一定的認(rèn)知背景。

（3）文本的難易度

除了文本的長(zhǎng)度，文本的難易度也會(huì)影響學(xué)生閱讀的速度和對(duì)文本的理解，進(jìn)而影響概括能力。文本難易度，也稱為可讀性、可懂性。文本難易度主要體現(xiàn)在語言與內(nèi)容兩個(gè)方面。文本中學(xué)生熟悉的詞語越多，文本就越容易理解。反之，生僻的詞語越多，文本就越難理解。如果詞語在文本所設(shè)定的特定場(chǎng)合或特殊情形下，具有特殊的含義，學(xué)生則要了解詞語的特殊含義后，才能概括文本內(nèi)容。

大部分學(xué)生在概括《我的伯父魯迅先生》第三部分時(shí)遇到了困難。通過訪談，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生因?yàn)椴焕斫馕闹械脑~語“碰壁”和“黑洞洞”的真實(shí)含義，從而影響了概括能力。如果脫離了原文，學(xué)生對(duì)“碰壁”和“黑洞洞”的理解就容易發(fā)生偏差，會(huì)真以為是由于天黑容易碰壁。結(jié)合文本的寫作背景，學(xué)生就會(huì)知道“碰壁”指的是在斗爭(zhēng)中受到的挫折和打擊，“黑洞洞”指的是社會(huì)的黑暗。這兩個(gè)詞離開這篇文章的特定場(chǎng)合，詞義會(huì)發(fā)生變化。

句子的長(zhǎng)度和難度也是重要因素。句子的長(zhǎng)度、結(jié)構(gòu)、句式、深刻的內(nèi)涵等都會(huì)對(duì)學(xué)生的概括產(chǎn)生影響。仍以上述文本為例，通過訪談，我們了解到雖然學(xué)生能敏銳地意識(shí)到關(guān)鍵詞語“碰壁”所在的句子直接關(guān)系概括的準(zhǔn)確性，但是由于不了解句子的深層含義，概括出現(xiàn)了問題。

（4）文本結(jié)構(gòu)

文本結(jié)構(gòu)是文本內(nèi)部的組織構(gòu)架。為理解文本內(nèi)容，學(xué)生需要洞悉句與句、句與段、段與段、段與整篇文本的關(guān)聯(lián)方式，即文本內(nèi)容是怎么組織起來的。文本結(jié)構(gòu)也是影響文本難度的重要因素之一。如果文本中出現(xiàn)明顯的總起句、總結(jié)句，文本結(jié)構(gòu)層次清楚，學(xué)生只需要了解整個(gè)文本是如何架構(gòu)的，就能輕松概括主要內(nèi)容。如果文本內(nèi)容跳躍，學(xué)生需要從記憶中提取已讀過的命題并轉(zhuǎn)移到工作記憶中，要花費(fèi)較多的認(rèn)知資源，難度較大。通過訪談，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到文本內(nèi)容分為兩部分時(shí)，如果不理解兩部分內(nèi)容的邏輯關(guān)系，就會(huì)加大概括的難度。

3.閱讀策略是影響學(xué)生概括能力的重要因素

明確閱讀目的，能幫助學(xué)生選擇正確的閱讀策略。學(xué)生對(duì)閱讀策略的使用會(huì)直接影響概括的效果。

（1）查找與篩選

根據(jù)閱讀目的，學(xué)生在閱讀過程中能從眾多信息中準(zhǔn)確區(qū)分出重要信息和非重要信息。刪除非重要信息后，保留重要的信息，是概括的前提。在閱讀記敘文的過程中，重要信息指的是主要人物和主要人物的做法。通過訪談可知，若文本的人物和情節(jié)較為單一，學(xué)生就能輕易找到關(guān)鍵詞句，篩選出重要信息。絕大部分受訪者表示，文本第一部分最容易概括。因?yàn)樵谶@一部分，他們能夠直接在文本中找到主要人物“人們”和主要人物的行為“追悼魯迅”，因此可以將這一部分的小標(biāo)題擬定為“人們追悼魯迅”。為使概括準(zhǔn)確，學(xué)生首先需要區(qū)分清楚主要人物和次要人物，并提煉出主要人物的做法。如果文本中的人物過多或情節(jié)復(fù)雜，則會(huì)給學(xué)生篩選重要信息帶來一定的難度與影響。

（2）聯(lián)結(jié)與整合

為形成對(duì)文本的整體理解，如果文本的形式較為復(fù)雜，應(yīng)讀出句段之間的關(guān)系，并能把不同的段落按照一定的線索概括起來。這樣才能避免出現(xiàn)讀一段忘一段，將句與句、段與段的關(guān)系割裂的現(xiàn)象。學(xué)生要將正在閱讀的文本和先前閱讀過的文本、實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，厘清文本的脈絡(luò)關(guān)系。這樣不管是對(duì)單個(gè)事件還是多個(gè)事件的文本，學(xué)生都能順利地厘清文本脈絡(luò)。

整合需要聯(lián)結(jié)多個(gè)不同的信息去推斷文本內(nèi)部的關(guān)系，并把不同的信息整合成一個(gè)內(nèi)容連貫的整體。如果文本中能夠概括的關(guān)鍵句較為明顯，可以直接利用；如果此類句子不明顯，學(xué)生則需要根據(jù)已有的認(rèn)知背景作適當(dāng)?shù)耐普摵脱a(bǔ)充，并用概括性的語言進(jìn)行表述。通過訪談可知，學(xué)生面對(duì)文本中出現(xiàn)的“吃飯”“開玩笑”“談碰壁”等信息時(shí)，已有的認(rèn)知背景無法幫助其理解“碰壁”的真實(shí)含義，阻礙了其繼續(xù)聯(lián)結(jié)與整合文本信息。所以當(dāng)需要整合多個(gè)信息時(shí)，學(xué)生就會(huì)覺得很困難。

（3）提問與元認(rèn)知

在閱讀過程中，學(xué)生自覺對(duì)閱讀過程進(jìn)行監(jiān)控，主動(dòng)調(diào)整閱讀行為。通過不斷對(duì)主要人物的做法、作者的寫作意圖等提出質(zhì)疑，能夠加強(qiáng)文本信息之間的聯(lián)結(jié)和整合。如訪談時(shí)，一位受訪者將最后一部分文本概括為“我和女傭聊天”。如果學(xué)生在閱讀時(shí)主動(dòng)質(zhì)疑“為什么文章末尾處寫女傭眼中的伯父”，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這一部分表面上是寫“我和女傭聊天”，實(shí)際上是從女傭的視角展示了魯迅的平易近人，關(guān)心他人。因此，將這一部分概括為“我和女傭聊天”是不準(zhǔn)確的。

四、發(fā)展小學(xué)生閱讀概括能力的對(duì)策

1.指明任務(wù)，進(jìn)行有目的的閱讀

明確閱讀目的能幫助學(xué)生深入地分析和理解文本。教師通過設(shè)定明確的閱讀任務(wù)、根據(jù)閱讀任務(wù)提出具體的問題、為解決問題介紹合適的閱讀策略，就可以讓學(xué)生關(guān)注與閱讀目的相關(guān)的文本內(nèi)容，高效地完成閱讀任務(wù)。

在閱讀活動(dòng)開始前，教師可以為學(xué)生設(shè)定閱讀任務(wù)，幫助他們?cè)陂喿x文本前明確閱讀目的，將閱讀目的與實(shí)際閱讀任務(wù)聯(lián)系起來。提出具體的問題，可以幫助學(xué)生進(jìn)一步分析和具化閱讀任務(wù)。當(dāng)學(xué)生要概括敘事類文本的主要內(nèi)容時(shí)，諸如“這篇文章的主要人物是誰”“他主要做了什么”“作者寫這篇文章的目的是什么”“文本的段落結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)是怎樣的”等問題，可以幫助學(xué)生邊閱讀邊思考，有目標(biāo)、有目的、有方向地監(jiān)控閱讀思考過程，為達(dá)到閱讀目的選擇合適的閱讀策略。

2.提供支架，進(jìn)行指向概括能力的文本分析

對(duì)詞義、句義的理解和對(duì)句子關(guān)系、文章內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的梳理，直接影響學(xué)生閱讀理解的能力。學(xué)生進(jìn)行概括的前提是能客觀、準(zhǔn)確地分析文本，厘清文本內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，理解文本內(nèi)容。學(xué)生對(duì)文本的理解程度直接影響概括水平。因此，當(dāng)閱讀教學(xué)的中心是為提升學(xué)生概括能力服務(wù)時(shí)，教師要重視學(xué)生進(jìn)行文本分析的過程，關(guān)注其對(duì)文本信息的精加工程度，基于學(xué)生的閱讀認(rèn)知過程指導(dǎo)其進(jìn)行文本分析，為其整合信息提供必要的閱讀支架。

教師在閱讀初始，要結(jié)合文本長(zhǎng)度，為學(xué)生提供充足的閱讀時(shí)間，便于學(xué)生從文本中提取出有用的信息。針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知背景和對(duì)詞語的理解程度，提供相應(yīng)的支持和指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。同時(shí)，對(duì)于結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的文本，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)部的組成和組織方式，對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)，通過梳理各部分之間的關(guān)系，厘清文本的行文思路，為學(xué)生理解文本內(nèi)容提供幫助。

3.依據(jù)學(xué)情，提供適宜的閱讀策略

閱讀策略支持學(xué)生的閱讀認(rèn)知過程深入發(fā)展。教師要充分重視學(xué)生的認(rèn)知過程，依據(jù)閱讀力訓(xùn)練點(diǎn)，確定閱讀策略教學(xué)的目標(biāo)。閱讀訓(xùn)練點(diǎn)，都能歸屬到明確的閱讀認(rèn)知層級(jí)上，教師便能清楚地知道進(jìn)行什么水平的閱讀能力訓(xùn)練，自然也能提供恰切的閱讀支架（閱讀策略、背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)等），并能自覺評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀認(rèn)知情況，做到閱讀課堂教—學(xué)—評(píng)的一致。

教師可以依據(jù)學(xué)情來確定閱讀策略教學(xué)重點(diǎn)。當(dāng)整個(gè)閱讀教學(xué)的中心是概括時(shí)，閱讀教學(xué)就要為學(xué)生整合信息提供必要的策略支架，讓學(xué)生經(jīng)歷快速掃讀文本、篩選并標(biāo)記關(guān)鍵信息、識(shí)別文本結(jié)構(gòu)、整合歸納關(guān)鍵信息等過程，使閱讀教學(xué)能清晰、自覺地指向概括能力。

綜上所述，借助扎根理論可揭示小學(xué)生“概括”過程中“有理有據(jù)”的理性思維活動(dòng)。閱讀理解不只是“書讀百遍，其義自見”的經(jīng)驗(yàn)累積和自覺生發(fā)。學(xué)生準(zhǔn)確快速地閱讀理解，離不開有支持、有依據(jù)的理性思維策略；教師有序高效的閱讀教學(xué)，勢(shì)必要建立在有目標(biāo)、有路徑、有策略的教學(xué)的基礎(chǔ)上；理想的閱讀教學(xué)過程也應(yīng)該包括發(fā)展學(xué)生理性思維、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一面，并最終實(shí)現(xiàn)“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的工具理性閱讀教學(xué)價(jià)值取向——盡管我們不否認(rèn)閱讀和閱讀教學(xué)有其鮮明的感性體驗(yàn)的一面。