揚“檔案袋 ”之帆 ,啟“全閱讀 ”之航

俞紅 歐傳琴

摘要：檔案袋以形象、動態(tài)、連續(xù)的方式 ，記錄學生學習成長的過程 ;“全閱讀 ”涵蓋多個學科領域的閱讀 ，幫助學生了解不同學科領域的知識。揚“檔案袋 ”之帆 ，啟“全閱讀 ”之航 ，需要做到 ：借助檔案袋推薦書目 ，鋪設 “全閱讀 ”路徑 ;借助檔案袋開展活動 ，收集 “全閱讀 ”成果 ;借助檔案袋強化互動 ，記錄 “全閱讀 ”進程 ;借助檔案袋實施評價 ，維持 “全閱讀 ”動力。

關鍵詞 ：檔案袋評價 ;全閱讀 ;核心素養(yǎng) ;課外閱讀

我校地處城鄉(xiāng)接合部 ，生源多為拆遷居民或外來務工人員子女 ，留守兒童、單親家庭、隔輩撫養(yǎng)已成為常見標簽。有的家長不能言傳身教，有的家長忙于生計 ，沒時間陪伴孩子。為彌補家教不到位、心理關照不及時的缺憾 ，為學生提供相對完整的 “精神發(fā)育史 ”，我校嘗試借助檔案袋 ，開展 “全閱讀 ”行動。檔案袋以形象的、動態(tài)的、連續(xù)的方式 ，記錄學生整個學習與成長的過程 ;“全閱讀 ”立足全民閱讀的大背景 ，涵蓋多個學科領域的閱讀 ，幫助學生了解不同學科領域的知識 ，提高跨學科思維能力。

一、借助檔案袋推薦書目 ，鋪設 “全閱讀 ”路徑

“全閱讀 ”作為一種打通所有學科并貫通學生內(nèi)在認知通道的全方位閱讀模式 ，除了為學生提供書籍、組織學生全方位參與閱讀實踐外 ，更能借助動態(tài)化、直觀化的手段 ，呵護學生的閱讀動力 ，激發(fā)其恒久的閱讀激情。學校借助檔案袋為學生推薦書目 ，鋪設 “全閱讀”的基本路徑。

學校在一年級學生進入校園的第一天 ，就為每一位學生建立 “全閱讀 ”檔案袋 ，并依據(jù)不同學科領域的具體要求 ，以全面的視角選擇篩選不同學科、不同學段的必讀書目 ，將相應的書籍以學期為單位 ，投放進檔案袋。并且 ，每個學年都會更新。比如 ，一年級學生檔案袋中的人文類圖書有《小巴掌童話》《和大人一起讀》《讀讀童謠和兒歌》《漢字是畫出來的》《大衛(wèi)上學去》，科學類圖書有《安野光雅數(shù)學繪本》《水的旅行》，藝術類圖書有《小紅和小藍》《小小音樂家》，運動與健康類圖書有《藍精靈奧運會》《運動小超人》。投放進檔案袋的圖書 ，每個學年都會有更新。此外 ，檔案袋中的每一本必讀書目 ，都有相應的閱讀要求和閱讀評價單 ，從閱讀習慣、閱讀管理、閱讀方法、閱讀意志、閱讀動力、閱讀心智、閱讀態(tài)度等層面設定評價要求 ，鼓勵學生積極閱讀 ，并享受閱讀。

從這個角度來看 ，“全閱讀 ”檔案袋就成了推動學生走向深度閱讀、全程閱讀的重要載體和助力器。每個年段的每一位學生在新學期拿到屬于自己的閱讀檔案袋時 ，都能對本學期所要閱讀的具體書目、閱讀要求、評價指標等形成清晰、整體的了解 ，然后在教師的組織安排、點撥引領之下 ，依照檔案袋中的具體要求展開深入、細致、有序的閱讀。

這樣一來 ，“全閱讀 ”的檔案袋緊扣整學期甚至小學階段 ，為學生鋪設了一條清晰明確的閱讀路徑 ，既起到了推薦書目的作用 ，又彰顯了指導與引領的效能 ，對于實現(xiàn)學生全面、個性發(fā)展發(fā)揮著重要作用。

二、借助檔案袋開展活動 ，收集 “全閱讀 ”成果

一味地向?qū)W生推薦書目 ，機械地給學生設定閱讀要求 ，只能在有限的時間內(nèi)激發(fā)學生短期的閱讀興趣。如果學生長時間處于純粹的閱讀狀態(tài) ，又缺乏相應的支撐 ，閱讀很有可能陷入 “走形式 ”“淺閱讀 ”“機械化 ”等尷尬狀態(tài)。對此 ，我們根據(jù)檔案袋所設定的閱讀學科領域和推薦閱讀書目的特點 ，積極開展相應的閱讀活動 ，并及時收集學生在活動中的“全閱讀 ”成果。

借助檔案袋開展的活動豐富多樣 ，如討論類、寫作類、探究類、展覽類、游戲類 ……幫助學生更好地理解和應用檔案袋中的資料。在此基礎上收集的學生 “全閱讀 ”成果 ，可以是低年級學生的讀寫繪作品 ，可以是中年級學生的讀書摘抄作品 ，可以是高年級學生的小論文、研究報告、讀后感作品 ，還可以是每個年級學生都會記錄的閱讀金句、作者背景 ，會分析評估的閱讀主題和觀點 ，會制作的閱讀思維導圖、閱讀小小書、閱讀小玩偶 ，以及會個性化呈現(xiàn)的閱讀影音集萃、閱讀攝影作品等。

不斷充盈、完善的閱讀檔案袋 ，成為學生小學階段參與 “全閱讀 ”活動的有效見證 ，成為學生生命成長過程中不可或缺的精神底色。例如 ，統(tǒng)編小學語文三年級上冊編排了展現(xiàn)祖國大好河山的文本單元。很多學生在課文學習中感受到了西沙群島的物產(chǎn)豐富、海濱小城的閑適優(yōu)美、小興安嶺的美輪美奐。他們對于祖國大好河山產(chǎn)生了濃厚的興趣 ，但由于地處城鄉(xiāng)接合部 ，接受信息的渠道相對閉塞 ，加上不少是留守兒童 ，沒有走出去感受祖國大好河山無限魅力的條件。據(jù)此 ，學校在三年級上學期的檔案袋中 ，為學生推薦并投放了 “寫給中國兒童的地理 ”叢書。為了幫助學生充分領會、鞏固和內(nèi)化這套叢書內(nèi)容，針對所描寫的相關內(nèi)容 ，全年級開展了主題為 “跟著書本去旅游 ”的閱讀活動 ：將每間教室作為叢書中所介紹的代表性景點 ，學生以串游教室的方式 “欣賞祖國名山大川 ”，并以張貼圖片、制作手抄小報、設置問題等形式展示自己心中的大好河山 ;啟發(fā)學生認真觀察叢書中的圖片 ，細致研讀其中的文字 ，深層了解叢書描繪的祖國大好河山 ;采用有獎競答、獲取積分、兌換獎品等評價形式 ，激發(fā)學生的閱讀積極性。整個過程很好地幫助學生掌握了豐富的地理知識 ，了解了祖國的大好河山。而且 ，每位學生認真參與活動的照片、證書與獎品 ，也被分類收納在檔案袋中。

借助檔案袋開展 “全閱讀 ”活動 ，并及時收集學生的 “全閱讀 ”成果 ，不僅成了鋪設閱讀路徑的有效推手 ，更成為評價學生參與程度和整體效益的有效載體。學期結(jié)束 ，當學生拿到自己的檔案袋 ，看到里面的閱讀書目以及自己參與活動的一張張證書、一幕幕照片，難忘的閱讀體驗和豐富的活動再次充盈內(nèi)心。這些成果 ，是他們難以忘卻的珍貴紀念。

三、借助檔案袋強化互動 ，記錄 “全閱讀 ”進程

在推進 “全閱讀 ”的過程中 ，一開始我們遭遇的困境是 ：囿于地域條件 ，學生閱讀的書籍種類、數(shù)量等受限 ，接受信息的渠道也單一。在逐步走出這些困境時我們又發(fā)現(xiàn) ，“全閱讀 ”更深層次的困境是學生無法與更多的伙伴形成閱讀體驗的互動。其實 ，教師可以利用本班閱讀資源 ，強化學生之間、師生之間的閱讀互動 ，以使學生在彼此交流、互相分享中，隨時吸取他人閱讀經(jīng)驗 ，更新自身閱讀成果[1]。從這個層面出發(fā) ，我們想到借助檔案袋強化互動 ，加強學生之間的交流與合作 ，激發(fā)學生閱讀和思考的興趣 ，豐富學生的 “全閱讀”策略 ，實現(xiàn)對 “全閱讀 ”進程的記錄。

我們會組織學生針對檔案袋中有意義、有爭議性、有趣味的素材 ，在小組中展開討論;會要求學生在閱讀檔案袋素材的過程中做筆記 ，然后與他人分享 ;會鼓勵學生通過閱讀檔案袋提供的素材 ，選定一個主題作為自己的研究項目 ，進行深入研究和分析 ，并與他人分享自己的研究成果和思考 ;會啟發(fā)學生聚焦檔案袋素材進行寫作、繪畫、攝影等 ，然后與他人分享自己的作品和思考 ……就不同的年段而言 ，低年段學生更適合開展繪畫、游戲等形式的互動性活動 ，中年段學生更適合開展創(chuàng)造性閱讀習作、書寫個性化閱讀筆記等形式的互動性活動 ，高年段學生更適合開展項目研究、深度寫作等形式的互動性活動。下面也舉一例說明。

五年級檔案袋推薦了《西游記》。這是一部古典名著 ，不僅篇幅長、人物多 ，而且情節(jié)跌宕起伏。雖然是白話文本 ，但很多的語言習慣與當下的表達規(guī)則相悖 ，無形之中就給學生的閱讀造成了較大障礙。教師通過多維化的方式 ，為學生搭建彼此溝通的橋梁 ，以更好地吸收其他人的閱讀策略。在組織學生閱讀的過程中 ，教師充分運用檔案袋提供的讀、評、演方式 ，組織學生互動交流 ，通過評一評西游人物、講一講西游故事、畫一畫西游畫面、演一演西游短劇、寫一寫閱讀感受等活動 ，深度閱讀《西游記》，讀完之后將自己的閱讀成果投放進檔案袋。在完成一期閱讀和相關活動之后 ，學生就可以通過相互介紹推薦的方式 ，了解同伴的檔案袋成果 ，從而增長見識 ：有的學生根據(jù)《西游記》情節(jié)的發(fā)展 ，繪制了唐僧師徒四人西天取經(jīng)的路線，并以思維導圖的方式再現(xiàn)每一站遇到的妖怪的特點、降服妖怪的結(jié)果等 ;有的學生針對自己的閱讀感受制作西游人物卡片 ，圖文并茂、形式新穎 ……這些個性且有新意的互動性閱讀方式 ，牽動了學生的閱讀 “神經(jīng)”，對他們形成了有效觸動 ，并迅速輻射 ，一時間 ，為閱讀作品制作路線軌跡圖、人物卡片等風靡全班。

四、借助檔案袋實施評價 ，維持 “全閱讀 ”動力

《義務教育語文課程標準 （2022年版 ）》強調(diào)要關注對閱讀活動的評價。實施評價 ，不是為了辨別學生閱讀能力的高下 ，不是為了辨析學生閱讀過程的優(yōu)劣 ，而是要借助評價敦促學生相互學習、彼此推動 ，不斷深化閱讀效益。[2]沒有精準有效的檢查與推動 ，就沒有真正的閱讀實效。教師需要搭建多維評價體系，對學生的閱讀狀態(tài)、閱讀成果進行全方位、立體化的展示 ，激活學生全方位閱讀的內(nèi)在動力。

我們借助檔案袋實施評價 ，針對不同學科的閱讀情況 ，構建不同的閱讀評價體系 ：語文學科的閱讀 ，構建閱讀理解評價體系 ，如評價學生的閱讀速度、閱讀準確度和閱讀理解能力 ，以及對文學作品的欣賞和分析能力;數(shù)學學科的閱讀 ，構建數(shù)學問題解決評價體系 ，如評價學生對數(shù)學問題的閱讀理解和解決能力 ，以及對數(shù)學應用的理解和應用能力 ;英語學科的閱讀 ，構建英語閱讀理解評價體系 ，如評價學生對英語閱讀材料以及對英語語言和文化的理解和應用能力 ;科學學科的閱讀 ，構建科學知識和實驗設計評價體系 ，如評價學生對科學知識和實驗設計的理解和應用能力 ，以及對科學研究的興趣和探究能力 ……評價體系的構建重視學生跨學科能力的提升 ，注重激發(fā)學生的閱讀潛能和閱讀創(chuàng)造力。

我們還針對學生的閱讀能力、閱讀興趣和閱讀質(zhì)量 ，設定評價指標。閱讀能力方面，主要評價學生閱讀的速度是否適當 （太快或太慢）、閱讀是否準確 （是否經(jīng)常出現(xiàn)錯誤）、閱讀時是否能夠理解書中的主要內(nèi)容及難點細節(jié)。閱讀興趣方面 ，主要評價閱讀態(tài)度和閱讀習慣。評價閱讀態(tài)度 ，要看學生是否喜歡閱讀、是否主動選擇書籍、是否愿意分享閱讀心得 ;評價閱讀習慣 ，要看學生是否能有規(guī)律地閱讀 ，是否能有計劃地選擇書籍 ，是否有記錄和反思的習慣。閱讀質(zhì)量方面 ，主要評價深度理解和閱讀思考。評價深度理解 ，要看學生是否能夠理解書中的主題和情節(jié) ，是否能夠理解書中的人物形象和角色關系 ;評價閱讀思考 ，要看學生是否能對書中的內(nèi)容進行創(chuàng)造性思考 ，是否能在閱讀材料的基礎上創(chuàng)作文章、詩歌、繪畫等 ，撰寫閱讀報告等。

我們采用定量和定性相結(jié)合的方法實施評價 ，如使用量表評價學生的閱讀狀態(tài) ，使用評估表評價學生的閱讀成果。同時 ，我們的評價也注重綜合分析 ，考慮學生的個性差異 ，以避免單一評價指標帶來的誤判和偏見。

就評價周期而言 ，我們一般是一周小評價，一月大評價 ，學期總評價。我們會以不同的標準設置相應的榮譽稱號 ，如 “閱讀小達人”“檔案袋之星 ”“活動小能手 ”等，引領學生回顧梳理閱讀過程 ，了解自己這一學期的閱讀歷程 ，積累閱讀收獲。

揚“檔案袋 ”之帆 ，啟“全閱讀 ”之航 ，決定了教師不能將閱讀活動的組織停留在純實踐、純閱讀層面 ，更要在閱讀的外圍捕捉信息，做深度思考 ，借助直觀化、動態(tài)化的評價手段 ，伴隨學生的 “全閱讀 ”過程 ，真切感受自身認知的變化 ，為促進學生在 “全閱讀 ”過程中的個性發(fā)展、全面提升提供有效的實踐平臺。

參考文獻 ：

[1]錢曉薇 .全閱讀視域下應用小學語文立體課外閱讀模式的策略 [J].教育界 ，2022 （15）：74-76.

[2]馬寶強 .淺談檔案袋評價法在小學語文教學中的應用 [J].甘肅教育 ，2016（13）：65.

（俞紅，江蘇省南京市棲霞區(qū)攝山星城小學副校長。歐傳琴 ，江蘇省南京市棲霞區(qū)攝山星城小學校長。）