課堂，在即席中創(chuàng)作，在試錯中完美

李政濤，華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師；教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長，“生命·實踐”教育學(xué)研究院院長。主持國家重大招標(biāo)課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”等，出版專著《表演：解讀教育活動的新視角》《交互生成： 教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化之力》等，發(fā)表論文《中國社會發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)》等。

一般情況下，如果我做報告，不用PPT，而是習(xí)慣于邊講邊打字，把電腦屏幕當(dāng)成黑板，逐字逐行地呈現(xiàn)我的想法和做法。之所以如此，原因之一，是為了踐行范梅南所言的：“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”。這就是教學(xué)的魅力：每堂課都在創(chuàng)作，而且是即席創(chuàng)作，讓課堂中即興靈感的火花四射，不斷感受到陸游所言的“妙手偶得之”……這是一件多么有挑戰(zhàn)，又是多么有意思的事情！

在這個意義上，每位教師都是課堂上的“作家”，天天與學(xué)生一起當(dāng)堂、即席創(chuàng)作各式各樣的課堂作品。

對課堂“即席創(chuàng)作”特性的認(rèn)識，是對課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，并對教師提出了相應(yīng)的挑戰(zhàn)性要求：

第一，把教學(xué)的過程，當(dāng)成創(chuàng)作“課堂作品”的過程。

一旦明了教學(xué)作為即席創(chuàng)作的本性，也就彰顯出課堂的作品本性：教學(xué)結(jié)束了，創(chuàng)作就結(jié)束了，作品隨之誕生了。由此提醒我們要“善待課堂”和“敬畏課堂”，不要輕慢和怠慢了別人的作品和自己的作品。每一次聽課的過程，都是目睹和觀摩別人作品誕生的過程，當(dāng)我們上課的時候，則是親歷和見證自己作品孕育的過程。無論這一作品是什么樣的作品，都值得用心呵護(hù)與敬重。教師的一生，是創(chuàng)作課堂作品的一生。教師一生的個人收藏，最有價值的無非是兩類收藏品：一是與學(xué)生共同成長的記憶；二是屬于自己的課堂作品。后來者對這位教師的追憶、懷念與感恩，也是對兩個問題的解答：他培養(yǎng)出了什么樣的學(xué)生？他創(chuàng)作過什么樣的課堂作品？

第二，不要以復(fù)制的方式進(jìn)行課堂創(chuàng)作。

作品的本質(zhì)是“原創(chuàng)”“獨一無二”和“不可替代”。作為創(chuàng)作者的教師，也是原創(chuàng)者，所上的每一堂課，都是師生共同創(chuàng)作的天地間獨一無二的作品。課堂作品的原創(chuàng)本性，昭示出“作品不是贗品”“不把作品當(dāng)贗品”。為此，最重要的是避免養(yǎng)成復(fù)制的習(xí)慣，即不要復(fù)制別人的作品，即使是名師大家的課堂作品，可以學(xué)習(xí)借鑒，但不能把借鑒變成粘貼和復(fù)制。同時，也不能復(fù)制自己的作品——很多時候，我們會以“自我重復(fù)”的方式，一次次復(fù)制自己的作品，這是失去教學(xué)激情的重要根源之一。

避免自我復(fù)制的方式，是保持課堂教學(xué)的“即席感”，它通過課堂中的“生成感”“再生感”來保證，進(jìn)而養(yǎng)成作品創(chuàng)作完成之后的自我反思與追問的習(xí)慣：此堂課的這一作品，與之前的作品相比，“我”生成了什么，再生了什么？以及，更新了什么？

第三，養(yǎng)成不斷在試錯中重建的教學(xué)習(xí)慣。

“即席感”和“生成感”是課堂作品的本色，但在現(xiàn)實中常常遭遇和教案預(yù)設(shè)的沖突。根深蒂固的教案意識，總是把教師推向事先確定甚至固定的教學(xué)軌道，按照早已寫好的劇本鋪陳，課堂因此充滿了“背誦感”和“程序感”。隱匿于教案意識之后的，是設(shè)計者和撰寫者的“完美預(yù)設(shè)”：期望在教學(xué)之前，通過打“教學(xué)腹稿”的方式，把所有的流程環(huán)節(jié)和語言細(xì)節(jié)，統(tǒng)統(tǒng)達(dá)成面面俱到、事無巨細(xì)式的“完美無缺”。這是一種將“完美無缺”賦予課堂，并且交給教案的潛意識，導(dǎo)致很多教師在不知不覺中放棄了即席創(chuàng)作，將創(chuàng)作前移到教案環(huán)節(jié)，乃至最終全然交給了教案。歸根到底，是把自身變成了教案的搬運工，而不是課堂的創(chuàng)作者。

即使是創(chuàng)作者，也往往有對腹稿的習(xí)慣性依賴：先打好腹稿，再投入創(chuàng)作。這似乎成了被公認(rèn)的“創(chuàng)作常識”，但實際情況卻并非如此。

據(jù)說，在羅丹故居里的二樓，展示了大量羅丹創(chuàng)作的《巴爾扎克》泥塑模型，姿態(tài)各異，與立在院子里的銅塑成品，即人所周知的杰作《巴爾扎克》迥然不同。它展現(xiàn)了羅丹真實的創(chuàng)作過程：先用泥塑模型做試驗，逐一試錯。通過不同的泥塑試錯，在一次又一次的自我否定和不間斷的摸索中，逐漸找到最佳姿態(tài)，形成最佳答案。這些與成品大相徑庭、姿態(tài)各異的泥塑模型，說明羅丹沒有像一般人想象的那樣，先苦思冥想打腹稿，預(yù)先想好完美的“設(shè)計圖”。他把自己的聰明才智，直接投入試錯嘗試的創(chuàng)作摸索中。甚至可以說，善于反復(fù)試錯，構(gòu)成了羅丹才智的一部分，也是其作品成功的法寶秘籍。

這可能就是對于作品創(chuàng)作的現(xiàn)實態(tài)度：在創(chuàng)作前心里沒有完美的設(shè)計圖，而是采用逐一試錯的方式，下筆開始寫作、繪畫，或動手做泥塑模型，讓動態(tài)生成和即興發(fā)揮主導(dǎo)作品創(chuàng)作的具體過程。這說明，作品的完美是試錯出來的。甚至可以說，沒有不經(jīng)試錯的完美。

關(guān)于試錯，有科學(xué)家做了一個很有意思的試驗：

把一只敞口玻璃瓶放入黑屋，將瓶底朝向黑屋唯一的窗口，從瓶底可以看到窗口的亮光。再將六只蜜蜂和六只蒼蠅放入瓶中，讓它們自主選擇逃生的方式。如果要猜測誰能逃出瓶子，一般情況下，絕大數(shù)人會猜是蜜蜂，因為相對而言，蜜蜂的智商高于蒼蠅。但事實上，蒼蠅紛紛逃出了瓶子，蜜蜂卻全部撞死在瓶底。雖然蜜蜂的智商勝過蒼蠅，但偏偏認(rèn)死理，認(rèn)定有亮光的地方，一定是出口，因而一次又一次撞向有亮光的瓶底，直到把自己撞死……蒼蠅則是機(jī)會主義者，通過不停地亂撞亂試，不經(jīng)意間摸索到了瓶口，成功逃生……智商高的蜜蜂，錯在把過去的經(jīng)驗當(dāng)成不可更改的教條，這是埋在骨子里和基因里的教條化。蒼蠅的試錯，是根據(jù)具體的環(huán)境條件，不斷反饋并及時調(diào)整自己的行動。

羅丹的創(chuàng)作與蒼蠅的逃生一模一樣。他沒有按既定的設(shè)計圖，像蜜蜂認(rèn)死理那樣，依據(jù)已成的經(jīng)驗和方案，一條道走到黑。真正的創(chuàng)作，是像蒼蠅試錯那樣，及時捕捉即興涌現(xiàn)的種種靈感，及時修正先前的設(shè)想。

由此看來，凡是認(rèn)為教學(xué)可以完全靠理性預(yù)設(shè)和教案設(shè)計的人，就不幸落入了蜜蜂的教條境地，教案意識的根底是基于理性的教條意識在作祟。

理想的課堂作品，具有溢出理性之外的潛意識，是對未知的試錯性探索。海明威曾言：“有時候你寫起來才讓故事浮現(xiàn)，又不知道它是從哪里冒出來的。運轉(zhuǎn)起來就什么都變了。運轉(zhuǎn)起來就造成故事……”在海明威那里，所謂“運轉(zhuǎn)”，就是不知道會遇到什么的試探性寫作，離開了已知的寫作腹稿和草案，每天的寫作仍要面對諸多未知。在談到寫《喪鐘為誰而鳴》時，他回憶道，雖然“原則上我知道接下去要發(fā)生什么”，“寫作教案”里已經(jīng)預(yù)設(shè)好了，“但寫的時候我每天都在虛構(gòu)發(fā)生了什么”?！懊刻於荚谔摌?gòu)”什么，指的就是設(shè)想之外、預(yù)料之外的即興發(fā)揮，是靈感在寫作中的現(xiàn)場生成。

說到底，課堂作品的創(chuàng)作，不要被完美預(yù)設(shè)所束縛和捆綁。再糟糕的課堂草稿，都可能通過艱辛的試錯和調(diào)整，一步一步進(jìn)化成杰作。主導(dǎo)其中的是埋藏于教學(xué)創(chuàng)作者的一根神經(jīng)：教學(xué)中的自由。

洋溢著自由精神的課堂作品創(chuàng)作者，會打破對教學(xué)腹稿的依賴，讓理性的自我守著目標(biāo)，同時，耐心地頻頻試錯，靜候即興發(fā)揮的自我，朝它一路沖過來，沖創(chuàng)出一節(jié)節(jié)課堂的杰作……

編輯 _ 李剛剛? ? ? 配圖 _ 陳孟宇