課堂場域中師生話語的問題透視與改進路徑

劉永麗

[摘要]課堂場域中師生話語問題主要表現(xiàn)為話語權力的不平衡、話語空間的局限、話語內(nèi)容的單一、話語情感性的淡薄以及話語理解的變異。究其原因，是由于對教育目的認識不清，偏離了教育本真；對課堂規(guī)則的刻板遵守，弱化了學生地位；對話語性質(zhì)的認識缺乏，忽視了話語價值以及教師專業(yè)素養(yǎng)的不足，阻礙了話語實施。對此，提出轉變育人理念，積極推動教育回歸本真；創(chuàng)新課堂規(guī)則，發(fā)揮積極的環(huán)境支持作用；明晰話語本質(zhì)，合理有效地充分運用話語；提升教師素養(yǎng)，持續(xù)引領學生創(chuàng)造話語價值。

[關鍵詞]場域；課堂場域；話語；師生話語

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0071-05“場域”是法國哲學家、社會學家布迪厄（Pierre Bourdieu）社會實踐理論中的基本概念，布迪厄把場域定義為位置之間的客觀關系的網(wǎng)絡和構型[1]。據(jù)此，人們認為課堂場域即處于不同位置的師生遵循著“課堂規(guī)則”進行力量的博弈而形成的客觀關系網(wǎng)絡。話語是課堂教學的基本實踐方式，是教學得以實施與完成的必要中介。課堂場域中師生話語的實施狀況在一定程度上決定了課堂教學的效果?，F(xiàn)實中，由于各方面原因，教學話語在師生力量的博弈中衍生出種種問題樣態(tài)，削弱甚至阻礙了課堂實踐價值的實現(xiàn)。因而，重視課堂場域中師生話語的實然狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)其存在的問題并提出改進對策，對促進課堂教學具有積極意義。

1課堂場域中師生話語的問題表征

1.1課堂場域中師生話語的內(nèi)在意蘊

“話語”作為一個術語，首先出現(xiàn)在語言學中[2]，20世紀中期逐漸擴展到歷史學、社會學等領域。從語用學角度看，話語與語言、言語有著密切聯(lián)系，強調(diào)語言的邏輯性、現(xiàn)實交往性與情境性。也就是說，在人與社會的交往中根據(jù)具體情境，通過語言建構表達思想情感的有意義的言語結果，這是符號使用的表層現(xiàn)象。從深層次看，話語是一種思考權力、知識和語言之間的方法[3]。福柯（Michel Foucault）認為權力通過話語實現(xiàn)，話語是權力的一種表現(xiàn)形式，話語與權力有著內(nèi)在的聯(lián)結關系。如果沒有話語的生產(chǎn)、積累、流通和發(fā)揮功能的話，這些權力關系自身就建立不起來和得不到鞏固[4]。同時，知識本身就是一種力量，而話語又是知識的載體和工具，使得權力和知識攜手共進，成為共生體。換言之，話語不僅僅是一種形式邏輯、符號的集合，其背后更是權力的象征與較量，是權力的棲息之地。

課堂場域中，師生話語是實施教育教學的基本途徑，通過話語師生實現(xiàn)信息的傳遞和精神的交流。教師和學生在課堂教學中作為能動主體，共同享有表達觀點、思想、交流情感、態(tài)度的權利，并相互影響。由于師生身份、經(jīng)驗、活動目的等的不同，其在課堂場域中處于不同位置，師生話語的背后必然隱含著權力的斗爭。如此，課堂中師生話語是師生根據(jù)課堂教學需要在一定的情境中建構的言語交往，它不僅是知識、情感的交流，更是雙方背后資源、權力的博弈。

1.2課堂場域中師生話語的問題樣態(tài)

從話語生產(chǎn)、流通到最后發(fā)揮功能的過程來看，主要涉及話語主體、話語情境、話語內(nèi)容、話語表達以及話語結果。因而，課堂場域中師生話語問題也主要出現(xiàn)在上述5個環(huán)節(jié)。

（1） 從話語主體上看，表現(xiàn)為話語權力的不平衡。話語是與社會權力關系相互纏繞的具體言說方式[5]，話語受制于權力也產(chǎn)生權力[6]。課堂場域中，師生話語不僅僅是符號意義上的語言，更表現(xiàn)為一種權力的釋放和掌握。首先，從話語權的分布上看，師生話語權不平衡包括教師與學生群體之間以及學生與學生之間的不平衡。相比學生，教師擁有更多的話語權，而相比一般學生，優(yōu)勢學生又擁有更多的話語權。例如，在話語量的占有上存在著這樣的現(xiàn)象：教師持續(xù)輸出獨占“舞臺”，而學生只有在被允許時才能以配角或者觀眾的角色短暫亮相。教師牢牢掌握、控制著學生的話語權，擁有著絕對的強勢話語。需要注意的是，有些教師表面也賦予了學生更多的話語權，諸如更多的提問等。但是這種單向的、需要按教師預設回答或者沒有產(chǎn)生實際對話意義的話語交換只能是流于形式的假性賦予。其次，從話語權的強弱上看，教師在課堂場域中擁有著絕對的話語支配權，并且彰顯著更高的話語權威。教師可以支配學生的話語權，在學生主動要求實行自己的話語權時，也可能依靠自己的話語權力決定回應的策略。在教師面前，學生更愿意相信教師是權威的代表，教師話語是不容置疑的。

（2） 從話語情境上看，表現(xiàn)為話語空間的局限。話語空間在這里指能夠使行動者繼續(xù)話語的可能。例如，教師指著黑板說“看這兒”“打開課本第多少頁”“接下來我們一起看這個視頻，好嗎”等，該話語表達完成的那一刻整個話語生命就終結了，它本身已經(jīng)不能繼續(xù)生長和發(fā)展，或者不能產(chǎn)生有意義的話語交換繼續(xù)滋養(yǎng)其發(fā)展。課堂場域中師生話語空間的局限性，一方面表現(xiàn)為事實性或命令式話語充斥著整個課堂。事實性的話語本身呈現(xiàn)的是確定了的事實。當知識成為課堂場域中的利益點時，師生傾向于從書本中獲取既定的事實和規(guī)則而促成事實性話語在課堂中占據(jù)高地，這也在一定程度上助長了教師命令式、權威式話語的發(fā)展。而事實性、命令式的話語幾乎沒有話語空間，因為它就是客觀的、確定的事實，是不容辯駁的。另一方面表現(xiàn)為話語提供的可發(fā)展空間受限。舉個例子，教師以“貸款買房還是攢錢買房”為話題來講授消費觀，學生對這個話題是不熟悉的，或者只有少數(shù)學生能夠參與討論[7]。那么，這樣的話語對于一般學生而言是沒有話語空間的，學生很難或者只能沒有意義地去進行話語。

（3） 從話語內(nèi)容上看，表現(xiàn)為話語內(nèi)容的單一化。每一個場域都有不可化約成別的場域游戲規(guī)則和專門利益的特有運作邏輯[8]，存在于具體場域中的行動者深信這樣特有的運作邏輯并參與斗爭。課堂場域中，師生自發(fā)認為存在于這個場域中就應該踐行教師教、學生學這樣的課堂規(guī)則，尤其在中小學的課堂中更是把知識作為利益點，吸引著其參與斗爭。以知識為利益導向，師生話語內(nèi)容圍繞著知識點、考點，漠視了學生的情感需要、生命體驗。在這樣的場域價值引領下，師生話語內(nèi)容窄化，話語形式也難免落入僵硬刻板的窠臼，同時也進一步強化了教師的話語權威。

（4） 從話語表達上看，表現(xiàn)為話語情感性的淡薄。話語本身蘊含著情感，通過話語能夠感受到滲透其中的情感。話語不僅僅是信息傳遞的載體，也是情感交流的橋梁。課堂場域中，師生通過話語進行著信息和情感的交流。事實上，以往人們更關注話語的信息傳遞功能，單純視之為符號的傳輸工具，而忽視了其情感意義上的價值。課堂中的一句言語、一個動作、一個眼神無不蘊含著行動者的情感態(tài)度，而這些是能夠被感受得到的。試想一下，如果教師的話語充滿積極的、鼓勵的、愛的和溫暖的情感，那么學生們感受到的是教師對他們殷切的期盼和真誠的愛，這對學生來說是多么大的精神安慰和鼓舞。而如果教師的話語滲透著消極的、輕蔑的、冷漠的情感，那么學生體驗到的是恐懼、無助、孤獨，這將對學生學習的積極性、探索世界的熱情造成毀滅式傷害。倘若教師忽視了話語的情感價值，這將勢必割裂促進學生全面發(fā)展的目標，深刻影響課堂教學價值的實現(xiàn)。

（5） 從話語結果上看，表現(xiàn)為話語理解的變異。話語作為一種信息載體，它通向理解，也變異理解。換句話說，話語本身表征著信息，其目的在于達成理解，實現(xiàn)信息的準確傳遞。但由于主客觀因素的影響，存在信息失真而導致理解變異的現(xiàn)象。課堂場域中，話語理解的變異首先表現(xiàn)為由于行動者對原始信息錯誤理解而表達出錯誤的話語，進而影響對原始信息的理解。例如，師生對于教材想要傳達的信息的錯誤理解，這是一種根本性的理解變異，將直接導致最終的信息理解錯誤。其次是行動者之間話語理解的不對稱。此種情況為行動者使用正確的話語表達自己想要傳達的信息，但是由于行動者之間能力、經(jīng)驗等不對稱而無法正確理解話語，主要是教師與學生之間的雙向不對稱理解，其中又以學生不能理解教師的話語為主。再次是行動者對信息的不恰當表達造成理解的變異。這類情況是行動者理解、清楚自己想要表達的信息，但是由于自身表達技巧、方式、能力的影響而未能以準確的話語表達出來，由此造成行動者對信息的理解變異。

2課堂場域中師生話語問題的主要成因

話語是課堂場域中行動者力量較量、形成關系網(wǎng)絡的中介。話語主體通過創(chuàng)設情境進行話語內(nèi)容的交換，其意在實現(xiàn)話語需要，即教育目的。對教育目的、話語主體身份以及話語本身特點的認識是影響話語實踐的重要因素。此外，話語主體本身的素養(yǎng)，尤其是教師的話語能力，也是形成課堂場域中師生話語問題的主要成因。

2.1教育目的的認識不清，偏離了教育本真

課堂是學校教育的主陣地，課堂上的教育教學實踐是為了達成教育目的而實施的。然而，在一些中小學課堂中，片面追求知識的占有更多地成為教育教學實踐的利益訴求。這種訴求偏離了教育本真，偏離了育人的本質(zhì)，使得師生話語圍繞已有的、既定的知識僵化地進行，從而產(chǎn)生話語問題。把知識作為利益點，教師在知識資本中占有絕對優(yōu)勢，助長了師生之間話語權力的不平衡。學生在這樣的場域下，更多地被當作灌輸知識的容器，成為教學中的客體。師生話語更多是為傳授知識服務，忽視了情感性的發(fā)揮。課堂教學是教育的基本手段，以知識為利益導向偏離了教育本真，造成這種偏離的原因：首先是制度體系的待完善。如教育評價制度是課堂教學的風向標，評價的內(nèi)容、評價的方式深刻影響著課堂中師生話語的內(nèi)容及其表達，探索更加科學的評價制度有利于教育本真的回歸。教育監(jiān)管制度是實現(xiàn)教育目標的重要保障，在具體執(zhí)行過程中承擔著監(jiān)控、調(diào)節(jié)的重要作用。監(jiān)管不善容易造成教育實際與教育目標的偏離。其次是傳統(tǒng)觀念的根深蒂固?？婆e思想、“學而優(yōu)則仕”等功利主義思想助長了教育中的工具理性之風，使得教學不是為了使人成為人，而是流水線上的產(chǎn)品。

2.2課堂規(guī)則的刻板遵守，弱化了學生地位

課堂場域有著自己特有的運作邏輯，處于該場域的行動者遵循著這樣的游戲規(guī)則。這些游戲規(guī)則以客觀或無形的方式深刻影響著課堂教學，影響著師生話語的發(fā)生。一般來說，教師遵循著課程標準、教學計劃，學生遵守著課堂規(guī)則。課堂場域的有效運作受益于一套規(guī)則或制度，師生圍繞其展開各自行為[9]。課堂場域中的游戲規(guī)則首先是制度性規(guī)則，包括顯性制度和隱性制度。顯性制度即明文規(guī)定的、有一定強制性的規(guī)章制度，如學校頒布的學生條例、行為守則，班級的學生位置安排也是一種顯性制度。就以“上課不能隨意講話”“舉手回答問題需要老師同意才能講話”這樣的制度為例，無形之中壓抑了學生的話語權。隱性制度為成員之間默認的公約，如課堂教學中學生為了不占用教師、其他同學的教學時間，即使自己還有問題也不會繼續(xù)追問等。其次是傳統(tǒng)的文化觀念性規(guī)則。一方面是傳統(tǒng)的師道尊嚴思想及其在當代的衍生。傳統(tǒng)的“天地君親師”將教師推向了崇高的地位。而當下對于一般家庭來說，尤其是文化水平不高的家庭，他們會自認為自己的知識水平、專業(yè)程度沒有教師高，因而在教育或者教學這件事上把教師當成權威。另一方面是對“優(yōu)勢階層”的認同觀念。課堂場域中，教師相比學生具有優(yōu)勢，尖子生相比一般學生具有優(yōu)勢。因而，學生會普遍認為相比自己，教師說的是對的；而相比尖子生，一般學生又會認為尖子生說得更有道理。在這種對“優(yōu)勢階層”的認同中，學生或者部分學生害怕說錯，害怕被笑話，不敢表達自己的話語形成了弱勢話語地位。長此以往，師生這種生存心態(tài)的再生產(chǎn)造成強勢的行動者將會越來越有話語權，而弱勢的行動者的話語權則越來越弱。

2.3話語性質(zhì)的認識缺乏，忽視了話語價值

話語是課堂場域中的重要中介，缺乏對話語本身性質(zhì)的認識勢必導致實施的話語與期望的效果產(chǎn)生程度上的差異或者方向上的偏離。（1）話語本身是一種象征性權力，并且在特定場域中是可以被分配的。?？略趯υ捳Z的分析中指出，在任何社會中，話語的產(chǎn)生既是被控制的、受選擇的、受組織的，又是根據(jù)一些秩序而被再分配的[10]。忽視了話語的這一性質(zhì)，一方面造成課堂中教師有意無意地強化了自己的話語地位，另一方面，由于未能看到話語背后是主體能力、經(jīng)驗等的支持而表達出學生不易理解的話語。（2）話語作為信息的載體，從產(chǎn)生到終端由于主客觀因素的影響會產(chǎn)生變異。這種變異或是由于主觀方面能力、經(jīng)驗、態(tài)度不足或差異造成的最終信息理解錯誤，抑或是客觀環(huán)境的影響產(chǎn)生了信息失真。未能認識到這一特點，師生就會先驗地認為信息的終端肯定是正確的理解，而事實可能并非如此。（3）話語本身滲透著情感，并且是能夠被感知的。話語不僅僅是符號，也是一種情感釋放的路由。作為師生情感溝通、增進關系的基礎橋梁，漠視了話語的這一特性，這座橋梁也只是形存神無，姑且只能算作符號傳遞的“交通工具”，失去了神韻、生氣。對話語性質(zhì)認識的缺乏，源于人們習以為常地僅僅把它當作一般的信息傳遞工具，沒有給予其應有的關注，并且在追求課堂場域中的知識利益時遮蔽了其情感價值。

2.4教師專業(yè)素養(yǎng)的不足，阻礙了話語實施

教師是課堂場域中具有引導、組織作用的行動者，教師的專業(yè)素養(yǎng)深刻影響著課堂場域中師生話語的聯(lián)結關系：（1）教師的專業(yè)理想從根本上影響著師生話語。教師專業(yè)理想是教師內(nèi)心對于教育的追求，是其行動的動力。教師是否熱愛教育、熱愛學生決定著其是否會自發(fā)積極地提升自己，關心愛護所有學生。一個教師若是擁有飽滿的工作熱情、對學生赤誠無私的愛，那么教師會在實踐中努力使學生理解自己的話語，并且這樣的話語充滿著積極情感。（2）教師的專業(yè)知識素養(yǎng)從技術層面制約著師生話語。教師的專業(yè)知識分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識[11]。本體性知識影響著教師對專業(yè)知識的理解，倘若教師不能正確理解專業(yè)知識，那么師生話語從根本上就已經(jīng)發(fā)生理解的異化。實踐性知識影響著教師的話語表達及對課堂關系網(wǎng)絡的調(diào)節(jié)，進而影響師生的話語理解及權力分配。條件性知識影響著教師的話語能否根據(jù)學生的身心進行適應性轉化，從而影響師生話語的理解。（3）教師的教育理念從理論層面指導著教師話語。教師如何認識教育、如何看待學生，就如何實踐、如何與學生話語交流。教師若認為教育是使人成為人，把學生看作教學中的主體，平等真誠地對待所有學生，那么課堂中就會更多地讓學生發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。

3課堂場域中師生話語的重塑路徑

3.1轉變育人理念，積極推動教育回歸本真

本真的教育是一種既教人怎樣生存，又導人為何而生存的教育[12]。究其根本，教育是使人成為人的教育，是使每個人都成為自己的教育。人存在不僅僅是作為實在的肉體在物質(zhì)世界的存在，而且是作為有靈魂的生命在意義世界的存在。使人成為人的教育即人們培養(yǎng)出來的人不僅要有生存的本領，還要有對豐滿的意義世界的追求。使人成為自己的教育即能夠喚醒人的靈魂，發(fā)揚人的天性、潛能、創(chuàng)造性，使每個人成為實現(xiàn)自己生命價值的人。所以，學校教育絕不是只讓孩子們具有知識、技能，更要有理想道德、追求真理、熱愛自然、珍愛生命、探索創(chuàng)新等素養(yǎng)。在教育中，要能夠發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢潛能，因材施教，發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性。如前所述，教育評價深刻影響著課堂教學。2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價改革做出系統(tǒng)部署。文件強調(diào)堅持立德樹人，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”頑瘴痼疾[13]，提出了系統(tǒng)的改革舉措，對促進教育回歸本源具有重要的意義。當然，在具體的執(zhí)行中應加大監(jiān)管力度，保障制度的有效實施。

3.2創(chuàng)新課堂規(guī)則，發(fā)揮積極的環(huán)境支持作用

師生在課堂場域中遵循著特有的游戲規(guī)則，為建構理想的師生話語應創(chuàng)新課堂規(guī)則，發(fā)揮其積極的支持作用：（1）在制度性規(guī)則方面，教師可以打破傳統(tǒng)的班級授課制，將小組合作、主題匯報、專題討論等探索式和啟發(fā)式教學融入課堂規(guī)則。為促進學生積極表達話語，可以制定相應的激勵規(guī)則，鼓勵每個學生都能發(fā)言。此外，還可以在空間的安排布置上融入開放、積極的理念，如學生座位可根據(jù)需要調(diào)整成圓桌式等。（2）在文化觀念性規(guī)則方面，一方面教師應在課堂中向學生闡明師生之間是相互學習、相互促進的關系，學生身上也可能存在著教師不了解或者值得學習的地方。因而，在實踐中教師應實現(xiàn)角色的轉換，成為內(nèi)在于情景的領導者，而不是外在的專制者[14]。在教學中，教師應創(chuàng)設平等和諧的交往氛圍，鼓勵學生積極表達，真誠地傾聽學生，在交流合作中實現(xiàn)思想的碰撞、情感的加深，釋放課堂活力。另一方面，教師應當向學生闡明每個人都是獨特的、發(fā)展的，課堂中說錯了，說得不好只是代表了當時的狀態(tài)，通過努力是可以發(fā)展的。讓學生明白每個人的想法都是獨一無二的，在相互分享、交流中不論是對其他同學，還是討論的問題都會有更深刻的認識。在實際教學中，應尊重學生差異，平等對待所有學生，注意調(diào)節(jié)優(yōu)勢者與弱勢者的關系網(wǎng)絡，平衡優(yōu)勢者與弱勢者的話語權力。為此，教師可采取差異合作并進行監(jiān)控指導，促進師生、生生之間的相互理解。通過課堂規(guī)則的轉變，建構主體間性的交往，在長期的這種教學實踐中，潛移默化地轉變師生的生存心態(tài)。

3.3明晰話語本質(zhì)，合理有效地充分運用話語

話語是課堂場域中師生行動的重要媒介，對話語本身性質(zhì)認識不清勢必影響師生話語的運用和交換。首先，基于話語是一種象征性權力的特點，教師在課堂場域中應充分尊重學生的主體性，激發(fā)學生的表達欲望，給予學生表達思想的機會。而且，教師要意識到師生之間以及生生之間存在“資本”的差異，應平等地對待所有學生并基于學生的生活世界考慮表達適合的話語。此外，教師在表達話語時應注意向學生明確話語的客觀事實和主觀價值取向，盡量讓學生不受“優(yōu)勢”語言的干擾，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。其次，從話語受主客觀影響會產(chǎn)生理解變異的特點看，教師不僅要提高自己的專業(yè)技能，同時也要教授學生話語表達的技巧并提供平臺鍛煉學生的話語表達能力。再次，從話語具有情感性的特點出發(fā)，教師要充滿愛地、真誠地與學生交流，用話語感染帶動學生。

3.4提升教師素養(yǎng)，持續(xù)引領學生創(chuàng)造話語價值

有好的老師，才有好的教育[15]。教師是學生成長的重要引路人，在課堂中其話語不僅體現(xiàn)了自身素養(yǎng)，而且深深影響著學生的發(fā)展。為建構積極的師生話語，發(fā)揮教育教學價值，從教師方面出發(fā)，首先要加強教師教育。在師范教育中，要注重培養(yǎng)教師的職業(yè)理想和實踐能力，從源頭上培養(yǎng)出真正熱愛教育并具有教書育人能力的教師。其次，在教師入職時，注重全面考查教師的素養(yǎng)，把好教師入職關。再次，注重教師的職后培訓及考評。通過職后培訓，幫助教師樹立終身學習和持續(xù)發(fā)展的意識，提升其教育教學、研究反思的能力。同時，也應注意對教師的情感關懷，如開設情緒管理等培訓活動。在教師考評方面，尤其注重師德的考核，但也不能忽視教學能力。需要強調(diào)，教師評價制度中要給予教師一定的自由空間，發(fā)揮其創(chuàng)造性，不能管得太死。教師只有具有優(yōu)秀的專業(yè)素養(yǎng)，才能在課堂中用愛與責任引領學生一同建構積極和諧的關系網(wǎng)絡，實現(xiàn)教育的價值。

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Problems and improvement paths of teacher-student discourse in

classroom field

LIU Yong-li

（School of Education， Capital Normal University， Beijing 100037， China）

AbstractThe discourse problems of teacher-student in the classroom field are mainly manifested in the imbalance of discourse power， the limitation of discourse space， the single discourse content， the indifference of discourse emotion and the variation of discourse understanding. The reasons are that the lack of understanding of the purpose of education has deviated from the true nature of education， the rigid observance of classroom rules has weakened the status of students， the lack of understanding of the nature of discourse neglects the value of discourse， and the lack of teacher professionalism， which hinders the implementation of discourse. In this regard， it is proposed to change the concept of education and actively promote the return of education to its true nature， innovative classroom rules to play a positive role in environmental support， clarify the essence of discourse to make full use of discourse reasonably and effectively， and enhance teachers′ quality to continue to lead students to create discourse value.

Keywordsfield; classroom field; discourse; teacher-student discourse

[責任編輯孫菊]