我國(guó)近二十年教學(xué)本質(zhì)研究的回顧與展望

劉怡

[摘要]借助Citespace知識(shí)圖譜的分析方法，對(duì)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中以“教學(xué)本質(zhì)”為主題詞檢索到的208篇期刊論文依次進(jìn)行作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)以及關(guān)鍵詞聚類分析。通過(guò)分析圖譜發(fā)現(xiàn)我國(guó)對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究以高等院校的教育教學(xué)工作者為主，且尚未形成具有穩(wěn)定合作關(guān)系的學(xué)術(shù)共同體，已有研究主要圍繞基本理論、教學(xué)實(shí)踐和具體學(xué)科3大主題展開(kāi)，涉及認(rèn)識(shí)和實(shí)踐2個(gè)層面的研究，未來(lái)關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的相關(guān)研究將進(jìn)一步呈現(xiàn)出多元化、具體化與實(shí)踐化的發(fā)展趨勢(shì)。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)；教學(xué)本質(zhì)；知識(shí)圖譜

[中圖分類號(hào)]G42[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）03-0063-08對(duì)象的特有屬性是概念的內(nèi)涵，而概念的內(nèi)涵是對(duì)概念對(duì)象本質(zhì)的揭示?；诖?，有學(xué)者把教學(xué)的固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別對(duì)應(yīng)為教學(xué)的屬本質(zhì)、教學(xué)的類本質(zhì)和教學(xué)的殊本質(zhì)，并稱之為教學(xué)的“三重本質(zhì)”[1]。教學(xué)的屬本質(zhì)是教學(xué)的固有屬性，是教學(xué)的屬概念所指的那一大類對(duì)象的本質(zhì)；教學(xué)的類本質(zhì)是教學(xué)特有的屬性，是教學(xué)稱其為教學(xué)，區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性；教學(xué)的殊本質(zhì)即教學(xué)的偶有屬性，是某種具體教學(xué)所具有的本質(zhì)，而不是所有教學(xué)都具有的本質(zhì)。本研究提及的教學(xué)本質(zhì)主要涉及教學(xué)的類本質(zhì)和殊本質(zhì)，類本質(zhì)指向一般意義上的教學(xué)本質(zhì)，殊本質(zhì)則指向具體學(xué)科、具體教學(xué)形態(tài)中的教學(xué)本質(zhì)。教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題既是教學(xué)論研究領(lǐng)域的經(jīng)典問(wèn)題，也是熱點(diǎn)問(wèn)題，還是根本問(wèn)題，它是教學(xué)論學(xué)科科學(xué)化建設(shè)的原動(dòng)力。對(duì)教學(xué)本質(zhì)的揭示是教學(xué)論學(xué)科得以成立的邏輯前提，沒(méi)有對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也就不知何為“教學(xué)”，不知教學(xué)論研究的對(duì)象是什么，教學(xué)論也就失去了對(duì)象性前提。正是在這個(gè)意義上，教學(xué)本質(zhì)的研究對(duì)于構(gòu)建科學(xué)、合理的教學(xué)理論具有非常重要的意義[1]。查閱相關(guān)文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)每一年都會(huì)有關(guān)于教學(xué)本質(zhì)探討的文獻(xiàn)，只不過(guò)時(shí)少時(shí)多，時(shí)冷時(shí)熱。自李定仁、徐繼存對(duì)1979～1999年的教學(xué)本質(zhì)研究進(jìn)行梳理以來(lái)，幾乎每10年就會(huì)出現(xiàn)對(duì)教學(xué)本質(zhì)研究進(jìn)行梳理的綜述性文獻(xiàn)，如熊和平、張廣君先后對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究進(jìn)行20年的梳理與反思[2-3]；周波、徐學(xué)福對(duì)我國(guó)近60年教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的研究進(jìn)行回顧[4]；楊斌對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的研究進(jìn)行了30年的回顧與反思[5]；曹周天回顧并展望我國(guó)教學(xué)本質(zhì)研究的40年[6]。可見(jiàn)，為了教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展，確實(shí)需要對(duì)教學(xué)本質(zhì)的相關(guān)研究進(jìn)行回顧與反思。不同于之前綜述性的文獻(xiàn)，本研究借助Citespace軟件，對(duì)我國(guó)近20年教學(xué)本質(zhì)的研究進(jìn)行可視化分析，以求更加詳盡地展現(xiàn)教學(xué)本質(zhì)的研究現(xiàn)狀，并對(duì)未來(lái)的研究趨勢(shì)進(jìn)行合理展望。

1文獻(xiàn)來(lái)源與研究方法

1.1文獻(xiàn)來(lái)源

本研究數(shù)據(jù)來(lái)自中國(guó)知網(wǎng)（CNKI），筆者選擇高級(jí)檢索模式，以“教學(xué)本質(zhì)”為主題詞進(jìn)行搜索，時(shí)間設(shè)定為1999～2020年，搜索到核心與CSSCI級(jí)別的期刊論文349篇。為保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和代表性，人工篩選并剔除與本研究不相關(guān)的文獻(xiàn)后，最終獲得有效期刊論文208篇。

為了解近20年我國(guó)關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的發(fā)文情況，繪制出1999～2020年以“教學(xué)本質(zhì)”為主題詞、篩選確定文獻(xiàn)的發(fā)文量統(tǒng)計(jì)圖（圖1）。通過(guò)圖1可以看出，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究整體呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，雖然在某些年份有所下降，但每年仍有較高質(zhì)量的期刊論文發(fā)表，這說(shuō)明關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的研究雖然時(shí)而熱烈、時(shí)而沉寂，但作為教學(xué)論學(xué)科的經(jīng)典問(wèn)題，教學(xué)本質(zhì)一直受到學(xué)者們的關(guān)注。

從圖1中可以看出，近20年來(lái)，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究在2003年達(dá)到第一個(gè)高峰。人們對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)不是固定不變的，而是在已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)不斷深化以產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。在20世紀(jì)之初，學(xué)者們就教學(xué)本質(zhì)的問(wèn)題紛紛提出了新的看法，教學(xué)本質(zhì)既被看作內(nèi)在本質(zhì)與外延本質(zhì)的統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)本質(zhì)與功能本質(zhì)的統(tǒng)一、主觀規(guī)定與客觀規(guī)定的統(tǒng)一以及各種對(duì)成關(guān)系的統(tǒng)一[7]，又被理解為特殊的實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、交往活動(dòng)的綜合體，是一個(gè)具有完整性、動(dòng)態(tài)性、歷史具體性的動(dòng)力結(jié)構(gòu)[8]。一些不同于之前對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)從該時(shí)期紛紛開(kāi)始呈現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究逐漸增多，呈上升趨勢(shì)。2003年，有學(xué)者在《人民教育》上連續(xù)3期發(fā)文以說(shuō)明現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)的本質(zhì)是由教師組織學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的有效學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程，并以此作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的起點(diǎn)[9]。結(jié)合當(dāng)時(shí)課改背景，有學(xué)者指出教學(xué)本質(zhì)是在社會(huì)一定價(jià)值引導(dǎo)下師生主體間通過(guò)體驗(yàn)、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)以系統(tǒng)知識(shí)技能為核心的經(jīng)驗(yàn)和意義的一種特殊的反映活動(dòng)，并從教學(xué)本質(zhì)的視角審察當(dāng)時(shí)尚處于實(shí)驗(yàn)階段的我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革[10]。這再次引起學(xué)界對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究與關(guān)注，從而使對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究達(dá)到第一個(gè)高峰。

關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的第二個(gè)高峰出現(xiàn)在2009年前后。教學(xué)的本質(zhì)是思維對(duì)話[11]，教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上是一種特殊的生活過(guò)程[12]，以“教”為主到以“學(xué)”為主是教學(xué)本質(zhì)的回歸[13]等都是這一時(shí)期出現(xiàn)的關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的新的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)開(kāi)始轉(zhuǎn)向具體學(xué)科，即對(duì)學(xué)科教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行研究，體育、音樂(lè)、歷史、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科的教學(xué)本質(zhì)紛紛被揭示。此外，為了以后更好地研究教學(xué)本質(zhì)，學(xué)者們對(duì)前期教學(xué)本質(zhì)的研究也進(jìn)行了總結(jié)與反思，不僅對(duì)以往教學(xué)本質(zhì)研究中存在的問(wèn)題以及教學(xué)本質(zhì)的研究方法進(jìn)行了歸納概括[14]，還分別從研究?jī)?nèi)容、研究方法、研究范式、研究?jī)r(jià)值、研究思維等方面審視了教學(xué)過(guò)程本質(zhì)研究的趨勢(shì)[4]。

第三個(gè)高峰則出現(xiàn)在2017年前后，該時(shí)期開(kāi)始有學(xué)者探究思維方式，認(rèn)為關(guān)于教學(xué)“是什么”的教學(xué)本質(zhì)追問(wèn)是一種簡(jiǎn)單化的思維方式，這種思維方式會(huì)制約教學(xué)論學(xué)科研究的空間，我國(guó)教學(xué)論研究需要對(duì)既有的本質(zhì)追問(wèn)的思維方式作出改變，從“是什么”的研究轉(zhuǎn)向“怎樣”的研究[15]。從時(shí)代背景出發(fā)，信息技術(shù)越來(lái)越多地介入教育教學(xué)過(guò)程中，學(xué)者們開(kāi)始探討技術(shù)介入后的教學(xué)本質(zhì)。翻轉(zhuǎn)課堂被看作是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的回歸，教是條件，學(xué)是本體，教師之“教”存在的邏輯在于有利于學(xué)生之“學(xué)”，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一切教育包括教學(xué)活動(dòng)的真正邏輯起點(diǎn)，而對(duì)以教為主的課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，目的就在于回歸教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)正本清源[16]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學(xué)”究其本質(zhì)是適應(yīng)信息時(shí)代的“原住民”的學(xué)習(xí)需要而形成的，內(nèi)涵了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念[17]?？梢钥闯?，這一時(shí)期人們對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的學(xué)，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究越來(lái)越“生本化”。

1.2研究方法

本研究借助美國(guó)德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院陳超美教授用JAVA語(yǔ)言，基于引文分析理論開(kāi)發(fā)的軟件Citespace，它是著眼于分析科學(xué)文獻(xiàn)中蘊(yùn)含的潛在知識(shí)，并在科學(xué)計(jì)量學(xué)、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下發(fā)展起來(lái)的一款多元、分時(shí)、動(dòng)態(tài)的引文可視化軟件[18]。將通過(guò)篩選確定的有效文獻(xiàn)以Refworks格式導(dǎo)出，再將這些文獻(xiàn)導(dǎo)入CiteSpace5.7.R2軟件中，依次生成關(guān)于作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)及關(guān)鍵詞聚類的知識(shí)圖譜，進(jìn)而對(duì)這些知識(shí)圖譜進(jìn)行解讀與分析。

2研究結(jié)果與分析

為了解某一領(lǐng)域的研究情況，本研究先從作者入手，了解領(lǐng)域內(nèi)的代表性人物，再關(guān)注研究機(jī)構(gòu)，了解該領(lǐng)域研究的層次，進(jìn)而從總體上把握該領(lǐng)域的研究主體。關(guān)鍵詞作為一篇論文的核心概括，主要用來(lái)表達(dá)文獻(xiàn)主題內(nèi)容，能夠較為準(zhǔn)確地體現(xiàn)文獻(xiàn)的重點(diǎn)，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析和聚類分析，不僅可以把握研究主題，還可以進(jìn)一步探索各研究主題之間的關(guān)系。

2.1作者分析

學(xué)者的研究領(lǐng)域是確定的或階段性的，關(guān)于某一主題會(huì)形成一系列研究，同一研究領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者也會(huì)進(jìn)行合作，通過(guò)對(duì)不同學(xué)者之間的“穿針引線”，就會(huì)形成同一領(lǐng)域內(nèi)學(xué)者們的合作網(wǎng)絡(luò)，顯示該領(lǐng)域內(nèi)的重要學(xué)者以及學(xué)者之間的合作關(guān)系。在Citespace軟件中，通過(guò)將node types（節(jié)點(diǎn)類型）設(shè)置為author（作者），可以得出關(guān)于作者合作的知識(shí)圖譜，見(jiàn)圖2。

圖2中共出現(xiàn)112個(gè)節(jié)點(diǎn)、35條連線，其中節(jié)點(diǎn)越大，說(shuō)明對(duì)應(yīng)作者的發(fā)文量越多，不同作者之間的連線表示作者之間存在合作關(guān)系。圖2中較大的節(jié)點(diǎn)共有10個(gè)，分別對(duì)應(yīng)10位不同作者，說(shuō)明在所有作者中他們的發(fā)文量相對(duì)較多。圖2中呈現(xiàn)35條連線且網(wǎng)絡(luò)密度為0.0056，可以說(shuō)明作者之間存在合作關(guān)系。然而，進(jìn)一步分析顯示，即使發(fā)文量在教學(xué)本質(zhì)研究作者群中較多的作者也僅有2～3篇，其他作者僅有1篇；雖然作者之間確實(shí)存在合作關(guān)系，但這些合作關(guān)系大多出現(xiàn)在節(jié)點(diǎn)較小的作者之間，他們通常只合作1篇文章；在節(jié)點(diǎn)較大的10位作者中僅有2位作者與其他作者形成了合作關(guān)系，且合作僅限于1～2篇文章。這也可以說(shuō)明研究教學(xué)本質(zhì)的作者群發(fā)文量相對(duì)較少，作者之間并沒(méi)有形成固定的合作關(guān)系。

2.2機(jī)構(gòu)分析

在Citespace軟件中，通過(guò)將node types（節(jié)點(diǎn)類型）設(shè)置為institution（機(jī)構(gòu)），可以得出關(guān)于機(jī)構(gòu)合作的知識(shí)圖譜（圖3），用以揭示對(duì)教學(xué)本質(zhì)關(guān)注度較高的機(jī)構(gòu)及其相互合作關(guān)系。

圖3中共91個(gè)節(jié)點(diǎn)、4條連線，其中節(jié)點(diǎn)越大，說(shuō)明對(duì)應(yīng)機(jī)構(gòu)的發(fā)文量越多，連線表示機(jī)構(gòu)之間的合作關(guān)系。從圖3中可以看出，發(fā)文量位于前列的主要有西南師范大學(xué)、北京教育科學(xué)研究院、陜西師范大學(xué)教育學(xué)院、山東師范大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。結(jié)合圖中其他節(jié)點(diǎn)較小的機(jī)構(gòu)，如武漢大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、華中師范大學(xué)教育學(xué)院、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院等，可以判斷出對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究主要以各高等師范院校以及高等院校的教育學(xué)院為主。圖3中僅有4條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.001，遠(yuǎn)低于作者網(wǎng)絡(luò)合作密度，說(shuō)明各研究機(jī)構(gòu)之間的合作很少，多為機(jī)構(gòu)的單獨(dú)研究。

結(jié)合上述作者與機(jī)構(gòu)的分析，本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究以各高等院校的教育教學(xué)工作者為主體，尚未形成具有穩(wěn)定合作關(guān)系的學(xué)術(shù)共同體，且作者群的發(fā)文量也相對(duì)較少。這也在一定程度上說(shuō)明了對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)與研究是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的過(guò)程。不同的作者、機(jī)構(gòu)由于各自視角不同，很難達(dá)成關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的共識(shí)。也正因?yàn)榇?，學(xué)術(shù)界對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究也在持續(xù)不斷的推進(jìn)之中。另外，每位學(xué)者發(fā)表的關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的文章均較少，也說(shuō)明了教學(xué)本質(zhì)作為教學(xué)論中的基本概念，一旦形成對(duì)于它的看法，在短時(shí)間內(nèi)很難改變，此后關(guān)于教學(xué)的相關(guān)研究也都是建立在對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解之上的。

2.3關(guān)鍵詞分析

對(duì)于關(guān)鍵詞，主要借助Citespace繪制出的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜和關(guān)鍵詞聚類圖譜進(jìn)行分析。

2.3.1關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

在Citespace軟件中，通過(guò)將node types（節(jié)點(diǎn)類型）設(shè)置為keyword（關(guān)鍵詞），可以得出關(guān)鍵詞的共現(xiàn)圖譜（圖4），對(duì)關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析就是對(duì)數(shù)據(jù)集中作者提供的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析。

圖4中十字形節(jié)點(diǎn)代表關(guān)鍵詞，共有285個(gè)關(guān)鍵詞。節(jié)點(diǎn)大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，頻次越大，節(jié)點(diǎn)越大；節(jié)點(diǎn)之間的連線表示關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)，只要關(guān)鍵詞在同一篇文獻(xiàn)中出現(xiàn)過(guò)，兩者之間就會(huì)出現(xiàn)一條連線，共有661條連線，說(shuō)明關(guān)鍵詞之間具有密切的關(guān)聯(lián)。通過(guò)對(duì)出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞進(jìn)行整理，得到表1。

從表1里可以看出，除了教學(xué)本質(zhì)外，排名靠前的關(guān)鍵詞還有教學(xué)過(guò)程、教學(xué)論、課堂教學(xué)、教學(xué)方式、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)對(duì)話、語(yǔ)文教學(xué)等。通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞的分析，發(fā)現(xiàn)關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的研究主題大體可分為3部分：教學(xué)論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)存在、教學(xué)本體論等這些都是從基本理論出發(fā)研究教學(xué)本質(zhì)；課堂教學(xué)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方式、教學(xué)對(duì)話等這些都是著手于教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探究；語(yǔ)文教學(xué)等開(kāi)始將具體學(xué)科加入教學(xué)本質(zhì)的研究中。

可以說(shuō)，教學(xué)本質(zhì)的研究主題涵蓋了宏觀、中觀、微觀3個(gè)層面。宏觀層面的研究主要是從整體上對(duì)教學(xué)本質(zhì)的解讀，對(duì)國(guó)內(nèi)外主要的教學(xué)本質(zhì)觀進(jìn)行介紹，以不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)進(jìn)行多種方式的分類等[19]。中觀層面的研究主要是對(duì)某一教學(xué)本質(zhì)觀的認(rèn)識(shí)與反思，其中也包括對(duì)一些新的教學(xué)本質(zhì)觀，如教學(xué)在本質(zhì)上是一種理解活動(dòng)[20]；教學(xué)的本質(zhì)是思維對(duì)話[11]；教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是發(fā)展人的思維[21]；教學(xué)即領(lǐng)導(dǎo)[22]；教學(xué)是一種特殊的社會(huì)交往[23]等。微觀層面的研究則主要集中于具體學(xué)科教學(xué)本質(zhì)以及具體教學(xué)形態(tài)上的研究，如對(duì)小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行探究[24]；對(duì)高校思政課的教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行探討[25]；對(duì)Mooc的教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行探討[26]；對(duì)信息化教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行探究[27]。

2.3.2關(guān)鍵詞聚類分析

關(guān)鍵詞聚類分析是將意思相近、關(guān)聯(lián)緊密的關(guān)鍵詞聚集為一類，進(jìn)而對(duì)聚類進(jìn)行分析。本研究通過(guò)Citespace對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類，得出關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的關(guān)鍵詞聚類時(shí)間線圖譜（圖5）。圖中Modularity Q（聚類模塊Q值）為0.8446，大于0.3，意味著聚類結(jié)構(gòu)顯著，Mean Silhouette（聚類平均輪廓值）為0.9619，大于0.7，意味著聚類是令人信服的。

圖中共呈現(xiàn)5個(gè)主要聚類，分別為教學(xué)本質(zhì)、本質(zhì)、課堂教學(xué)、教學(xué)交往以及主體性，通過(guò)分析，可以把這5個(gè)聚類進(jìn)一步歸為兩個(gè)維度。

（1） 維度一：教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)層面的研究。

主要包括聚類#0教學(xué)本質(zhì)和聚類#1本質(zhì)。聚類#0為教學(xué)本質(zhì)，有教學(xué)存在、教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)本體觀、傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論、理解、思維對(duì)話等關(guān)鍵詞；聚類#1本質(zhì)，有創(chuàng)造性教學(xué)、案例教學(xué)、傳統(tǒng)教學(xué)、新教學(xué)等關(guān)鍵詞。教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題是任何教學(xué)理論都必須首先面對(duì)的問(wèn)題，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的不同理解會(huì)形成不同的教學(xué)本質(zhì)觀，從而內(nèi)在制約著教學(xué)的理論。對(duì)于教學(xué)本質(zhì)追問(wèn)的意義是教學(xué)本質(zhì)研究的價(jià)值前提，因此在本體論意義上，有學(xué)者將教學(xué)本質(zhì)理解為主體間有計(jì)劃、系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)[28]。教學(xué)被看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，教學(xué)的內(nèi)涵也在慢慢發(fā)生著改變。伴隨著基礎(chǔ)教學(xué)新課程的實(shí)施，新教學(xué)逐步產(chǎn)生，基于新教學(xué)的本質(zhì)屬性，育人為本成為一種新的教學(xué)本質(zhì)觀[29]。關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的理解是多樣的，而教學(xué)認(rèn)識(shí)論作為教學(xué)本質(zhì)觀的一種，一直處于教學(xué)本質(zhì)論爭(zhēng)的漩渦中心，學(xué)者們先后對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行批判、反思、重建、再認(rèn)識(shí)，在新的時(shí)代賦予其新的內(nèi)涵，對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行不斷的“修訂”。在持續(xù)不斷的課程改革和教學(xué)改革背景下，教學(xué)本質(zhì)被看作最基本、最深層的制約因素。相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，在新型教學(xué)認(rèn)識(shí)論中教學(xué)認(rèn)識(shí)不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是一個(gè)構(gòu)建過(guò)程；不僅是一種科學(xué)性認(rèn)識(shí)，也是一種藝術(shù)性認(rèn)識(shí)；不僅是一種個(gè)體性的認(rèn)識(shí)，也是一種社會(huì)性的認(rèn)識(shí)[30]?？梢哉f(shuō)，目前學(xué)界對(duì)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論已經(jīng)有了較為全面深刻的認(rèn)識(shí)。同樣，基于教學(xué)改革的背景，有學(xué)者通過(guò)分析教學(xué)改革的躁動(dòng)與迷茫，提出一種新的教學(xué)本質(zhì)觀：教學(xué)的本質(zhì)是思維對(duì)話，是師生基于課程的思維對(duì)話[11]。這也在一定程度上說(shuō)明了，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即使在相同的社會(huì)背景下，也不是唯一的，不同學(xué)者基于自己的立場(chǎng)，會(huì)產(chǎn)生不同的理解。綜上，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)層面的研究主要包括兩方面：一方面是對(duì)原有教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的批判、反思、重建、再認(rèn)識(shí)，另一方面是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的一些新的認(rèn)識(shí)。

（2） 維度二：教學(xué)本質(zhì)實(shí)踐層面的研究。

主要包括聚類#2課堂教學(xué)、聚類#3教學(xué)交往以及聚類#4主體性。聚類#2課堂教學(xué)，包括班級(jí)授課制、教學(xué)方式、兒童、學(xué)習(xí)者、情境等關(guān)鍵詞；聚類#3教學(xué)交往，有教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、建構(gòu)主義、教學(xué)模式等關(guān)鍵詞；聚類#4主體性，有師生主體、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)實(shí)踐、交互主體論、動(dòng)態(tài)生成性、生活等關(guān)鍵詞。首先，關(guān)于教學(xué)本質(zhì)實(shí)踐層面的研究主要還是圍繞課堂教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)，例如有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)與人的生活意義和生命價(jià)值密切相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域，它與人的現(xiàn)實(shí)生活之間有著密切的聯(lián)系，因此教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上是一個(gè)特殊的生活過(guò)程[12]。其次，對(duì)于不同教學(xué)方式的教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也屬于實(shí)踐層面的研究，研究性教學(xué)、對(duì)話教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)等具體教學(xué)方式的教學(xué)本質(zhì)也被學(xué)者置于教學(xué)本質(zhì)的研究之中。此外，隨著對(duì)教學(xué)本質(zhì)研究的深入，具體的學(xué)科開(kāi)始出現(xiàn)在教學(xué)本質(zhì)研究的視野中，張斌、潘文彬、徐云知等關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，方美玲關(guān)注歷史教學(xué)的本質(zhì)，崔學(xué)梅等關(guān)注體育教學(xué)的本質(zhì)，鐘恩福、程柏青、滕越關(guān)注音樂(lè)教學(xué)的本質(zhì)，常春艷、涂榮豹關(guān)注數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，許勤關(guān)注物理教學(xué)的本質(zhì)等。進(jìn)一步分析，可以發(fā)現(xiàn)研究學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的多為一線教育教學(xué)工作者，因?yàn)殚L(zhǎng)期的工作經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)更加深刻、透徹，也更能引起其他教師的共鳴，從而有利于更好地改善教育教學(xué)實(shí)踐，加快理論指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程。

3研究結(jié)論與展望

通過(guò)對(duì)近20年教學(xué)本質(zhì)研究的主體、主題與關(guān)鍵詞的知識(shí)圖譜分析，本研究可以得出如下結(jié)論：一是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究多以各高等院校的教育教學(xué)研究者為主，各研究主體之間雖存在合作關(guān)系，但并不穩(wěn)定，還沒(méi)有形成具有穩(wěn)定合作關(guān)系的學(xué)術(shù)共同體。二是對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究大致可分為3個(gè)主題：從基本理論出發(fā)研究教學(xué)本質(zhì)、圍繞教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探究、將具體的學(xué)科加入教學(xué)本質(zhì)的研究。三是從2個(gè)層面對(duì)教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行研究，包括認(rèn)識(shí)層面對(duì)教學(xué)本質(zhì)的解讀和實(shí)踐層面對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探索。

可以說(shuō)，近20年關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的研究對(duì)于教學(xué)論學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用，也在一定程度上促進(jìn)了教學(xué)理論的建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。未來(lái)對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究應(yīng)該把握以下趨勢(shì)。

3.1對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)將更加多元化

對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究一直呈現(xiàn)著多元化的趨勢(shì)?！督虒W(xué)論研究二十年》中將教學(xué)本質(zhì)概括為不同的類型：認(rèn)識(shí)說(shuō)、發(fā)展說(shuō)、層次類型說(shuō)、傳遞說(shuō)、學(xué)習(xí)說(shuō)、統(tǒng)一說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)、認(rèn)識(shí)—實(shí)踐說(shuō)、交往說(shuō)、價(jià)值增值說(shuō)[31]，這些對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)涉及馬克思主義哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多種不同學(xué)科，體現(xiàn)了研究教學(xué)本質(zhì)時(shí)學(xué)科視角的多元化。任何觀點(diǎn)的提出都有其特定的時(shí)代背景，是特定社會(huì)需求的反映。在當(dāng)今社會(huì)，由于經(jīng)濟(jì)全球化、信息網(wǎng)絡(luò)化以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，文化多元化成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，多元文化極大地拓展了人們的視野，使人們有機(jī)會(huì)接觸各種不同的思想觀念、理論視角，同時(shí)多元文化環(huán)境還意味著文化主體的多向性，因此在多元的文化環(huán)境下探討教學(xué)本質(zhì)，必然會(huì)使對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)趨向多元化。立足當(dāng)下社會(huì)文化背景，以及學(xué)者各自不同的學(xué)科視角，教學(xué)本質(zhì)被理解為思維對(duì)話、理解活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)交往，甚至被理解為領(lǐng)導(dǎo)[22]、德性生活[32]。這些新的教學(xué)本質(zhì)觀的出現(xiàn)無(wú)不說(shuō)明對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)在多元文化背景下已經(jīng)并將繼續(xù)朝著多元化的方向發(fā)展。

3.2對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的探究將更加具體化

隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，教學(xué)方式和教學(xué)手段也不斷地發(fā)生著改變，在研究教學(xué)本質(zhì)的過(guò)程中，學(xué)者們注意到網(wǎng)絡(luò)媒體介入教學(xué)后發(fā)生的變化，因此“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等新的教學(xué)形式也被列入教學(xué)本質(zhì)研究的范疇內(nèi)，最能體現(xiàn)教學(xué)本質(zhì)研究具體化的是對(duì)于學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的關(guān)注。對(duì)于教學(xué)本質(zhì)探討的最終目的是指導(dǎo)實(shí)踐，大的教學(xué)本質(zhì)觀，即人們所說(shuō)的一般意義上的本質(zhì)觀并沒(méi)有明確的指向性。它是對(duì)于整個(gè)教學(xué)體系的教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，因此在指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一對(duì)多的問(wèn)題。由于不同學(xué)科的不同特性，大的教學(xué)本質(zhì)觀在面對(duì)不同的學(xué)科時(shí)，其指導(dǎo)實(shí)踐的作用會(huì)在一定程度上被削弱。而小的教學(xué)本質(zhì)觀，即學(xué)科教學(xué)本質(zhì)觀則是對(duì)某一具體學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的探討，其研究者多為一線教師，在揭示學(xué)科教學(xué)本質(zhì)時(shí)其研究者往往會(huì)結(jié)合自己的從教經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的揭示更能引起其他一線教師的共鳴，在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，也更加具體、更有針對(duì)性。目前，學(xué)者們對(duì)于數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、歷史、物理、音樂(lè)、體育等學(xué)科教學(xué)本質(zhì)都已經(jīng)進(jìn)行了相關(guān)探討。為使對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探究完全發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用，未來(lái)就此研究將離不開(kāi)對(duì)具體學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的進(jìn)一步深入探索。

3.3對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究將更加實(shí)踐化

教學(xué)是發(fā)展變化的，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的追問(wèn)只有在教學(xué)實(shí)踐中才具有意義[33]。教學(xué)本質(zhì)作為教學(xué)論領(lǐng)域的經(jīng)典問(wèn)題、熱點(diǎn)問(wèn)題和根本問(wèn)題，更多地被理解為認(rèn)識(shí)層面的內(nèi)容，延續(xù)前期研究思路，2000年前后對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的研究也確實(shí)側(cè)重于認(rèn)識(shí)層面。認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，又最終指導(dǎo)實(shí)踐，使實(shí)踐逐漸趨于完善。過(guò)于抽象的認(rèn)識(shí)不僅起不到完善實(shí)踐的作用，甚至連指導(dǎo)實(shí)踐的作用也很難實(shí)現(xiàn)。對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的持續(xù)不斷地深入研究，其理想目的是改善教學(xué)實(shí)踐，并不僅僅是立足于認(rèn)識(shí)層面的簡(jiǎn)單闡述。近20年關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的研究已經(jīng)逐漸開(kāi)始從關(guān)注認(rèn)識(shí)層面轉(zhuǎn)向關(guān)注實(shí)踐層面，對(duì)各種教學(xué)形式教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)具體學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的探討，都是這一轉(zhuǎn)向的具體體現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，實(shí)踐化是在具體化的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐。隨著一線教師的教育理念、教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展以及學(xué)歷不斷提高，其愿意也有能力展開(kāi)對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究，要鼓勵(lì)、引導(dǎo)這些一線教師積極地去探索教學(xué)本質(zhì)，并將自己對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐之中，同時(shí)在實(shí)踐中不斷地優(yōu)化對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，從而使教學(xué)本質(zhì)更好地指導(dǎo)實(shí)踐，更快地作用于實(shí)踐?？傊?，探尋教學(xué)本質(zhì)，追問(wèn)教學(xué)是什么，其根本目的不是為了追問(wèn)而追問(wèn)，也不是為了和其他學(xué)者就不同的觀點(diǎn)爭(zhēng)個(gè)孰是孰非，而是為了指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中存在的問(wèn)題。實(shí)踐化才是未來(lái)教學(xué)本質(zhì)研究的必然趨勢(shì)。

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Retrospect and prospect of research on teaching essence in China in

recent 20 years： based on analysis of Citespace knowledge map

LIU Yi

（Chang′an No.1 Middle School Experimental Junior Middle School， Xi′an， Shaanxi 710100， China）

AbstractThis paper uses the analysis method of Citespace knowledge map to analyze the authors， institutions， keywords co-occurrence and keywords cluster of the 208 journal articles retrieved from CNKI with the subject term "Teaching Essence". Through analysis of the map， it is found that the research on teaching essence in China is dominated by educators and teaching staff in higher education institutions， and an academic community with stable cooperative relations has not yet been formed. The existing research mainly focuses on 3 themes of basic theory， teaching practice and specific disciplines， and involves 2 levels of research on knowledge and practice. Future related research on the teaching essence will further show a development trend of diversification， specificity and practice.

Keywordsteaching; teaching essence; knowledge map

[責(zé)任編輯孫菊]