五育融合視域下的課堂教學(xué)變革：方向、困境與路徑

王天平　楊玥瑩

[摘要]“五育融合”與課堂變革緊密相連、相互依存?！拔逵诤稀睘檎n堂教學(xué)指明了實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值融合、育人內(nèi)容融合和育人方法融合的變革方向。面對(duì)當(dāng)下課堂教學(xué)中難以促進(jìn)“五育融合”理念下教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學(xué)行動(dòng)，以及難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學(xué)生態(tài)的變革困境，可采取的變革路徑為：教學(xué)目標(biāo)由分解割裂到融會(huì)貫通，體現(xiàn)“五育”目標(biāo)的統(tǒng)整取向；教學(xué)內(nèi)容由全面覆蓋到深入核心，體現(xiàn)“五育”內(nèi)容的均衡取向；教學(xué)方式由從自主建構(gòu)到聯(lián)通分享，體現(xiàn)“五育”方式的活動(dòng)取向；教學(xué)評(píng)價(jià)由整齊劃一到多元開放，體現(xiàn)“五育”評(píng)價(jià)的個(gè)性取向。

[關(guān)鍵詞]五育融合；課堂教學(xué)；變革方向；變革困境；變革路徑

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）03-0001-072018年，全國(guó)教育大會(huì)首次確定將“德智體美勞”上升為新時(shí)代黨和國(guó)家的教育方針，并將上述“五育”納入我國(guó)全面發(fā)展教育的素質(zhì)范疇[1]。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確指出，新時(shí)期我國(guó)發(fā)展素質(zhì)教育要實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育有機(jī)融合”的教育發(fā)展目標(biāo)[2]。此后，國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了系列政策文件，從目標(biāo)體系、課程實(shí)施和組織管理等宏觀層面對(duì)如何實(shí)現(xiàn)“五育融合”做出頂層設(shè)計(jì)，反映了我國(guó)新時(shí)期深化教育教學(xué)改革的基本趨勢(shì)和愿景追求[3]。從“五育并舉”到“五育融合”的政策演進(jìn)和戰(zhàn)略更新，是我國(guó)“五位一體”育人體系從聚焦薄弱到深入核心的教學(xué)突破，亦是從價(jià)值引領(lǐng)到育人實(shí)踐的教育探索。如何將“五育融合”這一應(yīng)然的教育理念切實(shí)地融入到實(shí)然的教育實(shí)踐中，以充分展現(xiàn)其教育性意蘊(yùn)，關(guān)鍵在于課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性變革[4]。因此，課堂教學(xué)亟須結(jié)合“五育融合”所描繪的教育愿景做出相應(yīng)的挑戰(zhàn)性變革。

1“五育融合”要求課堂教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)變革

內(nèi)涵界定是概念分析和運(yùn)用的首要步驟，因而在倡導(dǎo)和推行一項(xiàng)新型育人理念或方式時(shí)，首先應(yīng)該做到概念的辨析與澄明[5]。自從“五育融合”被提出以來(lái)，眾多學(xué)者從“五育融合”的語(yǔ)義分析、理論來(lái)源、歷史演進(jìn)，以及“五育”內(nèi)在的邏輯關(guān)系等角度出發(fā)，對(duì)“何謂五育融合”進(jìn)行了大量的理論探討?；诮逃鷳B(tài)學(xué)的理論視角，寧本濤提出“五育融合”是將“德智體美勞”聚集并滲透于課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從而實(shí)現(xiàn)“五育”整體生成的教育價(jià)值觀念、創(chuàng)新思維方式和教育實(shí)踐新范式[6]。李政濤等則從構(gòu)建教育新體系的時(shí)代需要出發(fā)解讀政策，提出“五育融合”具有育人假設(shè)、育人理念、育人思維、育人能力和育人實(shí)踐的多重本質(zhì)[7]。針對(duì)已有概念實(shí)踐性和操作性不強(qiáng)的問(wèn)題，劉登琿提出“三位一體”的融合定義，即各育的目標(biāo)融合、內(nèi)容的融合和育人過(guò)程的融合[8]。在此基礎(chǔ)上，鐘柏昌等將教育評(píng)價(jià)要素一并納入上述定義中，認(rèn)為五育融合是在“五育一體”的學(xué)習(xí)過(guò)程中深度融合目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程與評(píng)價(jià)四大要素[9]。上述學(xué)者從多個(gè)維度解讀和廓清“五育融合”的內(nèi)涵本質(zhì)，見(jiàn)仁見(jiàn)智，但其概念內(nèi)核存有三點(diǎn)共識(shí)：首先，“五育融合”本質(zhì)上是一種以整體思維、融合思維和辯證思維為根基的育人新理念。其次，“五育融合”彰顯了一種融合育人的實(shí)踐新形式，是培育“完整的人”的創(chuàng)新教育路徑。最后，“五育融合”形在“融”，意在“合”。其實(shí)踐形式豐富多樣，比如浙江省杭州市鳳凰小學(xué)開展以學(xué)科為基礎(chǔ)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；上海市金山區(qū)形成“以某育為載體，融合各育”的教育模式；四川省瀘州市江陽(yáng)區(qū)的“五育融合”示范區(qū)嘗試推進(jìn)融合式課堂、融合式學(xué)習(xí)、融合式課程、融合式管理、融合式環(huán)境和融合式評(píng)價(jià)等多種實(shí)踐。但總的說(shuō)來(lái)，“五育融合”的實(shí)踐本質(zhì)唯一，旨在為哺育人的各方面完整成長(zhǎng)提供實(shí)際的定向和引導(dǎo)。由此可知，無(wú)論是作為一種教育新理念，還是作為一種教育實(shí)踐新范式，“五育融合”都是一個(gè)能夠帶給新時(shí)代中國(guó)教育教學(xué)體系諸多革新的全新領(lǐng)域[10]。

充分回顧和審視我國(guó)提出“五育融合”的歷史演進(jìn)過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)從“五育失衡”走向“五育并舉”，再實(shí)現(xiàn)“五育融合”，既是新時(shí)代育人需求的迭代與更新，亦是課堂教學(xué)變革的真實(shí)發(fā)展樣態(tài)。長(zhǎng)期以來(lái)，受根深蒂固功利主義真理觀和狹隘工具化人才觀的影響，我國(guó)課堂教學(xué)大多未能打破傳統(tǒng)教育理念、零散教育內(nèi)容與固化教育模式的桎梏，致使課堂教學(xué)目標(biāo)窄化為對(duì)固有知識(shí)和科學(xué)理性的永恒追求，課堂教學(xué)過(guò)程被異化為知識(shí)復(fù)刻和機(jī)械訓(xùn)練的操作程序，課堂教學(xué)方法則被誤作為使學(xué)習(xí)者接受“規(guī)訓(xùn)”的工具。長(zhǎng)此以往，課堂教學(xué)活動(dòng)逐漸落入對(duì)“德智體美勞”進(jìn)行認(rèn)知層面文本化、理性化處理的窠臼，課堂教學(xué)價(jià)值也就被迫隱退于攫取知識(shí)的狹小空間之內(nèi)。課堂和教學(xué)是落地“五育融合”，提升育人質(zhì)量的重要場(chǎng)域和必經(jīng)路徑。只有“五育融合”的課程目標(biāo)、內(nèi)容組織等真正融入行之有效的課堂教學(xué)實(shí)踐中，才能夠真正打通教育改革的最后一公里。實(shí)現(xiàn)學(xué)科課堂從“單一教學(xué)”到“綜合育人”的功能轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從“片面發(fā)展”到“全面發(fā)展”的教育突破，“五育融合”將帶給教育理論和實(shí)踐工作者一場(chǎng)包含教育教學(xué)理念、方式、思維和觀念的全方位深度革新[11]。在這場(chǎng)革命之中，“五育融合”將引發(fā)教育教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)重組與流程再造，并加快整個(gè)教育系統(tǒng)向著全面育人方向的演進(jìn)。

總之，無(wú)論是“五育融合”本身的特性，還是課堂教學(xué)改革發(fā)展的需要，或是教育政策落實(shí)的需求，均表明“五育融合”與課堂教學(xué)變革緊密相連、相互依存。“五育融合”為課堂教學(xué)變革提供理論支撐與實(shí)踐指引，課堂教學(xué)實(shí)踐則為它的有效落地開辟更加廣闊的空間。因此，對(duì)于“五育融合”的研究有必要回到課堂教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，在明晰“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革方向的基礎(chǔ)上，充分審視真實(shí)課堂教學(xué)所面臨的變革困境，進(jìn)而構(gòu)建促進(jìn)“五育融合”有效落地的課堂變革路徑。

2“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的方向“五育融合”視域下的課堂教學(xué)變革，本質(zhì)是以課堂教學(xué)為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，基于各個(gè)教學(xué)活動(dòng)的融入、貫穿和滲透，生成一種新的整合育人模式，使得教學(xué)過(guò)程充滿道德沁潤(rùn)、思維碰撞、審美意蘊(yùn)以及生命意義[12]?！拔逵诤稀痹谀繕?biāo)層面為課堂教學(xué)變革指明了新方向，旨在加強(qiáng)“五育”之間的主體聯(lián)動(dòng)，并由此推動(dòng)課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值融合、育人內(nèi)容融合和育人方法融合的“教學(xué)革命”[6]。

2.1實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的融合：從“知識(shí)價(jià)值”到“生命價(jià)值”破解當(dāng)下課堂教學(xué)中育人價(jià)值缺失的困境，追尋從“知識(shí)價(jià)值”到“生命價(jià)值”的訴求轉(zhuǎn)型，是“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的起點(diǎn)和歸宿。作為一種“為人”和“人為”的價(jià)值負(fù)載活動(dòng)，課堂教學(xué)承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)習(xí)者生命整全發(fā)展的全部?jī)?nèi)容和責(zé)任，通過(guò)滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的需求來(lái)促進(jìn)自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。正如馬克思所說(shuō)：“占有自己的全面本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)完整生命主體的永恒追求?！盵13]雖然個(gè)體生命的發(fā)展無(wú)法被直接地教以整全，但可以在激勵(lì)中被引向整全，這正是課堂教學(xué)育人價(jià)值的真正體現(xiàn)[14]?！拔逵诤稀币曈蛳抡n堂教學(xué)的育人價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越“五育”的知識(shí)范疇，指向?qū)W生個(gè)體精神發(fā)展的全部。雖然幫助和引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但課堂教學(xué)不應(yīng)止步于學(xué)科知識(shí)的傳遞、突破和創(chuàng)造，不應(yīng)局限于實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的期盼導(dǎo)向。課堂教學(xué)應(yīng)是一種以學(xué)習(xí)者的生命發(fā)展為宗旨和依歸的教育活動(dòng)，其價(jià)值在幫助學(xué)習(xí)者不斷超越自我，實(shí)現(xiàn)求真、向善、立美的完滿人生境界中得以彰顯?！拔逵诤稀弊穼ふn堂教學(xué)實(shí)踐的“合價(jià)值性”，指向課堂教學(xué)價(jià)值的生命境界，并以相互聯(lián)系的系統(tǒng)觀和整體觀關(guān)照生命機(jī)體和心靈的和諧統(tǒng)一發(fā)展，使“教”與“育”在課堂教學(xué)中真正得以融通。此外，課堂教學(xué)的生命價(jià)值不僅是品德價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、技能價(jià)值、科學(xué)精神價(jià)值和審美能力價(jià)值等的具體體現(xiàn)，而且是各育獨(dú)特的學(xué)科價(jià)值與育人價(jià)值的有機(jī)整合和互融共生。因此，課堂教學(xué)變革應(yīng)明確“五育融合”的價(jià)值定位，從廣度和深度兩方面拓展現(xiàn)有課堂教學(xué)的育人價(jià)值，通過(guò)尊重生命、關(guān)懷生命和提升生命，聚焦更富有動(dòng)態(tài)性、情感性和藝術(shù)性的真正意義上“人”的教學(xué)活動(dòng)。

2.2實(shí)現(xiàn)育人內(nèi)容的融合：從“分科知識(shí)”到“學(xué)科素養(yǎng)”破解當(dāng)下課堂教學(xué)中育人內(nèi)容割裂的困境，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活、生命的深刻共鳴，是“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的基礎(chǔ)和重心。從現(xiàn)實(shí)的教育方針來(lái)看，“五育”實(shí)質(zhì)上是對(duì)人才素質(zhì)培養(yǎng)的五種訴求，分別代表著“真、善、美、健、富”五種教育價(jià)值追求?！拔逵诤稀辈粌H包含對(duì)學(xué)習(xí)者“道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面和勞動(dòng)側(cè)面”的刻畫[8]，而且關(guān)注學(xué)習(xí)者作為“人”的精神建構(gòu)與成長(zhǎng)意義。落實(shí)到內(nèi)容層面，“五育融合”視域下的課堂教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)一種完整的學(xué)科知識(shí)圖景，依托于學(xué)科知識(shí)，并在學(xué)科教學(xué)中開展，從不同的學(xué)科中獲得多方面的補(bǔ)充和完善。學(xué)科知識(shí)本就是由符號(hào)表征、邏輯形式和深層涵義三個(gè)內(nèi)在要素彼此聯(lián)系并建構(gòu)而成的整體，蘊(yùn)含著特定的價(jià)值觀念、文化底蘊(yùn)和思維方式。作為具有穩(wěn)定性、權(quán)威性與結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)體系，各門學(xué)科的知識(shí)之間具有相互融合、獨(dú)立發(fā)展的內(nèi)在邏輯和辯證關(guān)系，只是當(dāng)下課堂過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)若干學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化記憶和膚淺把握，學(xué)科知識(shí)才被人為地“條塊分割”后進(jìn)行傳授[4]。學(xué)科核心素養(yǎng)則指明了學(xué)生在該門學(xué)科的學(xué)習(xí)后，應(yīng)達(dá)成的重要精神、道德情操、價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等發(fā)展要求，是各門學(xué)科認(rèn)知性、道德性、健身性、審美性和技術(shù)性知識(shí)的集中體現(xiàn)。可見(jiàn)，扎根于深厚學(xué)科文化的學(xué)科素養(yǎng)本身蘊(yùn)含著育人智慧，與“五育融合”具有政策方針和內(nèi)在聯(lián)系上的一致性。通過(guò)學(xué)科核心素養(yǎng)綜合融通“五育”的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，是實(shí)現(xiàn)育人內(nèi)容融合的應(yīng)有之義。因此，課堂教學(xué)育人內(nèi)容的融合應(yīng)超越符號(hào)表層的簡(jiǎn)單疊加和拼合，深入到“知識(shí)內(nèi)部”，實(shí)現(xiàn)由孤立零散的“分科知識(shí)”到蘊(yùn)含“五育”特性與價(jià)值的“學(xué)科素養(yǎng)”的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。

2.3實(shí)現(xiàn)育人方法的融合：從“教學(xué)范式”到“方法體系”破解當(dāng)下課堂教學(xué)中育人方法兩相分離的困境，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)思想、對(duì)美及對(duì)生活的深刻認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，是“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的手段和途徑?！拔逵诤稀弊非筮m性育人、個(gè)性發(fā)展和“五育”之間的常態(tài)融合效應(yīng)，需要在學(xué)生大腦的認(rèn)知、身體的感知以及與環(huán)境的動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)下進(jìn)行融合。然而，當(dāng)下普遍盛行的兩相分離的教育模式存在重結(jié)果輕過(guò)程、重教不重學(xué)的“二元論”癥結(jié)。學(xué)習(xí)過(guò)程離身化、情意體驗(yàn)邊緣化與知識(shí)傳遞碎片化的阻隔，使得課堂教學(xué)成為孤立零散的鏈條和機(jī)械灌輸?shù)膭谝?。長(zhǎng)此以往，課堂教學(xué)便逐漸出現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)之“教”與學(xué)習(xí)者的道德、觀念、人格、精神之“育”的兩相分離[15]?！拔逵诤稀钡挠朔椒ň哂蓄A(yù)設(shè)和生成雙重屬性，應(yīng)突破傳統(tǒng)教學(xué)范式的禁錮，將具有扎實(shí)理論依據(jù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新性教學(xué)方法進(jìn)行組合，從而共同構(gòu)成五育融合教學(xué)的方法體系。如果僅從教學(xué)范式的視角去構(gòu)建五育融合的育人方法，賦予其固化的理論或行動(dòng)框架都會(huì)使課堂教學(xué)產(chǎn)生復(fù)歸一元論的可能。課堂場(chǎng)域本是一個(gè)可變性的復(fù)雜系統(tǒng)，教與學(xué)的有效融合應(yīng)作為課堂教學(xué)的基本特征，不僅包括認(rèn)識(shí)活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)、反思活動(dòng)、交往活動(dòng)、審美活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)等多維教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一，還包含教學(xué)資源、空間和技術(shù)的整合式發(fā)展。在此過(guò)程中，“五育”被賦予同等的身份地位[16]，通過(guò)課堂教學(xué)面向?qū)W習(xí)環(huán)境和空間的創(chuàng)新與深度融合，學(xué)生不僅對(duì)知識(shí)有了多維掌握，在融合學(xué)習(xí)的過(guò)程中也培養(yǎng)了高階思維、堅(jiān)韌品質(zhì)、溝通合作能力以及良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣等。因此，“五育融合”視域下的課堂教學(xué)應(yīng)從關(guān)注教學(xué)方式的單一性到關(guān)注學(xué)生主體的整體性，引導(dǎo)學(xué)生將“學(xué)”與“做”融通，從方法上把質(zhì)疑、演繹、推理、驗(yàn)證和反思等結(jié)合為一體。

3“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的困境“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)“五育融合”從“倡導(dǎo)的理念”向“運(yùn)用的理念”轉(zhuǎn)化，以推動(dòng)課堂教學(xué)的有效轉(zhuǎn)型。邁克爾·富蘭曾提出“教育變革能否成功的關(guān)鍵在于教師的思想與行動(dòng)”[17]。教師是課堂教學(xué)的實(shí)施主體，如果沒(méi)有教師作為執(zhí)行者推動(dòng)，就不可能在轉(zhuǎn)化的中介載體層面促進(jìn)“五育融合”在課堂中真實(shí)、有效地發(fā)生。然而，在既存的課堂教學(xué)環(huán)境中教育工作者想要實(shí)現(xiàn)“五育融合”的有效落地，難免會(huì)面對(duì)無(wú)法回避的變革困境。

3.1難以促進(jìn)“五育融合”理念下教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)魏握n堂改革的實(shí)現(xiàn)，首先都要開展關(guān)于教學(xué)觀念的變革。教學(xué)觀念是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的對(duì)課堂教學(xué)各個(gè)方面，包括教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程等持有的觀點(diǎn)和看法。教師用不同的觀念去審視教學(xué)，將會(huì)預(yù)設(shè)不同的教學(xué)圖景，從而對(duì)教師的教學(xué)決策和行為產(chǎn)生影響。如果教師以知識(shí)取向的“短視”教學(xué)觀開展教學(xué)實(shí)踐，往往會(huì)忽視學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程與方法，更遑論對(duì)學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度與價(jià)值觀等的培育。繼現(xiàn)代性的開啟，對(duì)“科學(xué)主義”的盲目信仰使得智育通過(guò)課堂教學(xué)得以彰顯和落實(shí)，其他各育則被大刀闊斧地刪減殆盡，或僅僅作為智育在知識(shí)層面的補(bǔ)充，結(jié)果只是學(xué)生的失衡發(fā)展和片面發(fā)展?！爸怯?dú)大，五育分裂”的教學(xué)觀念偏離了全面育人的教學(xué)初衷，異化了師生創(chuàng)生的教學(xué)過(guò)程，弱化了價(jià)值生成的教學(xué)結(jié)果，使得培養(yǎng)全面發(fā)展的人成為一種不切實(shí)際的幻想?？梢哉f(shuō)，“智育獨(dú)大”“五育分裂”等教育問(wèn)題存在的部分原因在于教師教育觀念的異化和積弊[18]。在“五育融合”理念的價(jià)值引領(lǐng)下，整體育人價(jià)值的引領(lǐng)下，教師的知本主義教學(xué)觀、機(jī)械素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀等陳舊教學(xué)觀念已經(jīng)顯現(xiàn)出諸多不適。教師只有認(rèn)清未來(lái)教育教學(xué)的發(fā)展方向，打破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，明晰道德與情感領(lǐng)域的話語(yǔ)特質(zhì)，才能避免在教育教學(xué)中出現(xiàn)進(jìn)退兩難和無(wú)所適從的窘境。然而，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)長(zhǎng)期且艱難的過(guò)程。無(wú)論是教學(xué)觀念本身具有的慣性和惰性的特質(zhì)，還是教師群體被日常教學(xué)中的“慣習(xí)”左右，缺乏變革教學(xué)的勇氣和理性，均限制了“五育融合”視域下課堂教學(xué)的變革進(jìn)程。

3.2難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學(xué)行動(dòng)樹立中國(guó)新時(shí)代的“五育融合”教育夢(mèng)，需明確“五育融合”過(guò)程中學(xué)生獲得怎樣的發(fā)展，實(shí)施什么樣的教學(xué)，怎樣實(shí)施融合教學(xué)等問(wèn)題。然而，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念只是“五育融合”視域下課堂教學(xué)的表層變革，其深度變革則更多地依賴于實(shí)際教學(xué)行動(dòng)的開展。在真實(shí)的課堂中，教師大都為教學(xué)的便利性和最大成效而保持了各育的主體性和邏輯性，致使“五育”常常分崩離析為幾個(gè)彼此獨(dú)立且毫無(wú)關(guān)聯(lián)的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)?！拔逵苯虒W(xué)過(guò)程的“箱格化”或“拼接化”不僅加重了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，還在很大程度上導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降[19]。此外，已有融合“五育”的教育實(shí)踐大多是“拼湊多于整合”或“形式多于實(shí)質(zhì)”的淺層化五育教學(xué)實(shí)踐，難以保障“德智體美勞”各方面的均衡發(fā)展，且難以體現(xiàn)“五育融合”的特色與優(yōu)勢(shì)。比如，“以某育為主，其他各育為輔”的教學(xué)行動(dòng)確立了“五育”相互并列、并提和并重的新體系，卻在各科教學(xué)中盲目融入“五育”內(nèi)容使得課堂教學(xué)走向異化，在一定程度上削弱了全面育人的效力。在滲透著“五育融合”理念的課堂中，教學(xué)并非對(duì)知識(shí)技術(shù)化生產(chǎn)或復(fù)刻式授受的手段。五育融合教學(xué)需要調(diào)動(dòng)教師自身的實(shí)踐智慧，將自身的價(jià)值、認(rèn)知、情感、思維與行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，融通“五育”真、善、美、健、富的多元疆域，以對(duì)話與引導(dǎo)的形式實(shí)現(xiàn)學(xué)生的道德培養(yǎng)、智力鍛煉與性格塑造，使師生雙方都煥發(fā)智慧活力[20]。因此，課堂變革外顯階段的關(guān)鍵在于突破現(xiàn)有的淺層化教育實(shí)踐，探尋和創(chuàng)生能夠打通“五育”獨(dú)立邊界的教學(xué)行動(dòng)，采用彌漫式、滲透式和貫穿其中的教學(xué)方式，來(lái)消除各育之間價(jià)值、知識(shí)和方法的邊界意識(shí)，通過(guò)在教學(xué)行動(dòng)中不斷地解構(gòu)與重構(gòu)，將促進(jìn)學(xué)生“德智體美勞”五個(gè)方面發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)有效地融合起來(lái)。

3.3難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學(xué)生態(tài)課堂變革最終要使“五育融合”理念真正落實(shí)到常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)之中。五育將在該理念的指導(dǎo)下重構(gòu)自身的實(shí)現(xiàn)機(jī)制和發(fā)展方向，最終形成具有綜合育人效能的“五育融合”的教學(xué)生態(tài)[21]。然而，課堂場(chǎng)域是一個(gè)復(fù)雜可變的系統(tǒng)，需要知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等要素之間的邏輯轉(zhuǎn)換，動(dòng)態(tài)生成促進(jìn)教與學(xué)的有效融合，進(jìn)而形成有序變遷的課堂生態(tài)關(guān)系。在此意義上，“五育融合”的教學(xué)生態(tài)是鮮活且富有美感的“德育智、智助體、體生美、美化勞，勞潤(rùn)德”的可持續(xù)閉環(huán)，并由此推動(dòng)形成全科育人、全面育人、全程育人、全員育人與全方位育人的課堂體系。然而，根據(jù)Cole和Engels的“擴(kuò)張學(xué)習(xí)”理論，“五育融合”課堂是由主體、工具、對(duì)象、共同體、分工和規(guī)則六種要素組成的教與學(xué)的活動(dòng)系統(tǒng)[22]。在真實(shí)的課堂情境中，上述要素之間的非線性作用、學(xué)科知識(shí)的特性、教師群體的趨利性及其制度化行為、教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性以及有限可控性等因素彼此相互交織，相互影響，會(huì)誘發(fā)“五育融合”在實(shí)際執(zhí)行中的狀態(tài)改變。受教學(xué)時(shí)間、空間和主體的限制，以及教學(xué)過(guò)程中的多重因果、多元沖突及執(zhí)行復(fù)雜性的影響，教學(xué)過(guò)程將圍繞“五育”實(shí)際不斷被調(diào)整、修正與補(bǔ)充，最終表征為一種具有綜合育人效能的“偏態(tài)融合”形態(tài)。就課堂內(nèi)部而言，所謂“偏態(tài)融合”即“五育”結(jié)構(gòu)、功能的動(dòng)態(tài)變化，從而使平均用力的機(jī)械疊加轉(zhuǎn)向基于課堂特征的有機(jī)滲透與結(jié)合。如何尋找適應(yīng)“五育偏態(tài)融合”教學(xué)生態(tài)的“契合點(diǎn)”，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者生態(tài)化的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建鮮活且富有美感的融合生態(tài)，尚待更多“五育”主體的長(zhǎng)期探索和努力。

4“五育融合”視域下課堂教學(xué)變革的路徑作為我國(guó)教育理念經(jīng)過(guò)不斷尋索、反思與重構(gòu)后形成的一項(xiàng)“擇宜”的實(shí)踐藝術(shù)，“五育融合”的落地必然不是一蹴而就的。“五育”的融合過(guò)程是教學(xué)實(shí)踐中多要素的整合式發(fā)展，“德智體美勞”在課堂微觀層面的滲透理應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的整合上，從而體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)的深度性、學(xué)科間的融通性以及行動(dòng)中的滲透性[4]。因此，“五育融合”視域下的課堂變革應(yīng)重新審視并進(jìn)一步變革現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程、內(nèi)容與形式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的立體式融合。

4.1“五育”教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整取向：從分解割裂到融會(huì)貫通“五育融合”概念本身具有顯著的關(guān)聯(lián)性、整合性特征，尤其追求“五育”之間的融合效應(yīng)，從而為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定指明了新的變革方向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂受布盧姆教育目標(biāo)分類體系的指導(dǎo)，傾向于將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于“整體人”的培養(yǎng)是在默認(rèn)認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三個(gè)領(lǐng)域分解割裂的前提下，粗糙地設(shè)置認(rèn)知、思維和情感三方面的教學(xué)目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的[23]。其中，認(rèn)知領(lǐng)域更是受到教師群體的廣泛青睞，以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)占領(lǐng)大小課堂的“主場(chǎng)”，思維和情感領(lǐng)域則被逐漸邊緣化。長(zhǎng)此以往，課堂的功利化傾向、快餐式學(xué)習(xí)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏深度，學(xué)習(xí)個(gè)體為了達(dá)成所謂的“發(fā)展”而進(jìn)行著功利化的學(xué)習(xí)。這種淺嘗輒止的速成學(xué)習(xí)使得“德智體美勞”全面發(fā)展的目標(biāo)成為空殼。認(rèn)知、思維及情感領(lǐng)域彼此分離割裂，毫無(wú)內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在此理念指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)難以尊重“人”的道德、情感、審美以及思維等特質(zhì)，自然與“五育融合”教育理念所要達(dá)到的教學(xué)效果相差甚遠(yuǎn)[24]。呈現(xiàn)精確性與分解性特征的傳統(tǒng)三維教學(xué)目標(biāo)，不可避免地架空了學(xué)習(xí)者能力或情感綜合發(fā)展的教育目標(biāo)，同時(shí)對(duì)教師開展富有生成性價(jià)值和內(nèi)容的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生極大的束縛?；谡J(rèn)知、思維和情感交相作用的融合視角，“五育”教學(xué)目標(biāo)必然要對(duì)傳統(tǒng)的三維目標(biāo)進(jìn)行綜合和整合，力促其呈現(xiàn)共生的、并進(jìn)的、交融的形態(tài)。在設(shè)計(jì)策略上，教師應(yīng)整合以往割裂的三維教學(xué)目標(biāo)，將原有碎片化狀態(tài)的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)綜合的整體設(shè)計(jì)，通過(guò)統(tǒng)整學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)、能力發(fā)展、德性成長(zhǎng)與人文浸潤(rùn)，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)的融會(huì)貫通。近年來(lái)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整取向的相關(guān)實(shí)踐，使學(xué)生在真實(shí)情境中習(xí)得結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知圖式，能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)“五育”教學(xué)目標(biāo)的融會(huì)貫通提供有益經(jīng)驗(yàn)。

4.2“五育”教學(xué)內(nèi)容的均衡取向：從全面覆蓋到深入核心“五育”教學(xué)內(nèi)容“怎樣融”涉及學(xué)科知識(shí)的選擇與處理方式，切實(shí)回答了如何融合德育知識(shí)、智育知識(shí)、體育知識(shí)、美育知識(shí)和勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性，以及促使學(xué)科內(nèi)容與真實(shí)生活緊密相連等突出問(wèn)題。“五育融合”過(guò)程中既要考慮“五育”知識(shí)的邏輯立場(chǎng)，也要引導(dǎo)學(xué)生在五育融合過(guò)程中不斷積累、豐富自己的經(jīng)驗(yàn)[25]。從學(xué)科視角來(lái)說(shuō)，知識(shí)蘊(yùn)含的核心概念才是知識(shí)的本體智慧，不僅將成為構(gòu)建學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，更是均衡課堂教學(xué)中碎片化知識(shí)的重要融合點(diǎn)，對(duì)學(xué)生理解知識(shí)的文化意蘊(yùn)、學(xué)科的意義脈絡(luò)具有深邃悠遠(yuǎn)的本體價(jià)值。因此，教師在知識(shí)教學(xué)中必須凸顯個(gè)性特色，逐步放棄單一課程的同質(zhì)化教學(xué)，以促進(jìn)“五育”教學(xué)內(nèi)容從全面覆蓋到深入核心的均衡轉(zhuǎn)變。核心知識(shí)將知識(shí)內(nèi)在包含的智慧性質(zhì)以最精準(zhǔn)的方式加以呈現(xiàn)，正是知識(shí)本體智慧的獨(dú)特彰顯，也是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的關(guān)鍵鏈環(huán)與主心骨[26]。相較于指數(shù)型增長(zhǎng)的零散型、碎片化知識(shí)而言，核心概念即特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)最為核心和基礎(chǔ)的知識(shí)理解與知識(shí)思想，是碎片化知識(shí)體系中根本性的意義理解，統(tǒng)攝學(xué)生所學(xué)知識(shí)體系的整體結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)布局。在此意義上，“五育融合”教學(xué)應(yīng)以核心知識(shí)作為內(nèi)容的融合點(diǎn)，將重復(fù)低效、令學(xué)生感到乏味厭倦的學(xué)習(xí)內(nèi)容引向?qū)诵闹R(shí)的深度探究，使確定性的知識(shí)真正融入學(xué)生的意義世界。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中需注重單個(gè)知識(shí)的融合性發(fā)散，將相關(guān)核心知識(shí)點(diǎn)串線、線構(gòu)面、面組體，形成體系，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的準(zhǔn)確定位、融合理解和系統(tǒng)收斂?？梢?jiàn)，核心知識(shí)在文化傳承、個(gè)人理解與學(xué)科發(fā)展上均占據(jù)基礎(chǔ)性地位，可作為促進(jìn)“五育”貫通的根本管道。

4.3“五育”教學(xué)方式的活動(dòng)取向：從自主建構(gòu)到聯(lián)通分享“五育”教學(xué)方式的基本特征是建構(gòu)的、自主的、實(shí)踐的，尤其關(guān)注學(xué)習(xí)行為發(fā)生的多元主體性及其相互作用，即通過(guò)學(xué)習(xí)主體之間的聯(lián)通分享實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)個(gè)體思維活動(dòng)、情感活動(dòng)與交際行為的同步與統(tǒng)一。傳統(tǒng)課堂教學(xué)忽視了學(xué)生在具體情境中的主動(dòng)建構(gòu)性和創(chuàng)新性，以及學(xué)生個(gè)體之間的合作與交互活動(dòng)，使其主體性難以發(fā)揮。“五育融合”視域下的教學(xué)活動(dòng)以“關(guān)系”為方式開展，是教師借助語(yǔ)言、文字、設(shè)備等物體中介促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能發(fā)展的綜合促進(jìn)作用。因此，教師不能再像過(guò)去一樣，在知識(shí)教學(xué)與交往互動(dòng)中處于絕對(duì)的中心位置和權(quán)威地位。相較于對(duì)外在知識(shí)的個(gè)體自主建構(gòu)而言，對(duì)知識(shí)的聯(lián)通能減輕學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知的負(fù)擔(dān)，在更大程度上可以提升個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的有效性?！拔逵苯虒W(xué)方式指向“知識(shí)的聯(lián)通”，即學(xué)生的根莖式學(xué)習(xí)，立足學(xué)習(xí)者的既有個(gè)體知識(shí)，以不同個(gè)體之間知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)作為新知的生長(zhǎng)點(diǎn)，從一個(gè)問(wèn)題基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)蔓延式、拓展式的無(wú)限知識(shí)探索[27]。這一探索作為知識(shí)貫通的過(guò)程，又將生長(zhǎng)出許多新的知識(shí)節(jié)點(diǎn)。每個(gè)節(jié)點(diǎn)可以自我生長(zhǎng)并擴(kuò)散自己，個(gè)人的知識(shí)意義網(wǎng)絡(luò)得以無(wú)限擴(kuò)大，進(jìn)而學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教育者之間均能夠通過(guò)知識(shí)聯(lián)通將公共知識(shí)智慧移植到自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)向自身內(nèi)在智慧的外嫁接，最終通過(guò)自我知識(shí)體系的不斷擴(kuò)充實(shí)現(xiàn)多元知識(shí)的內(nèi)部移植與嫁接?？梢?jiàn)，“五育融合”的課堂教學(xué)過(guò)程應(yīng)是追求課堂開放性、學(xué)生主動(dòng)參與性的教學(xué)形式，最終走向個(gè)體主體性的本真教學(xué)交往的回歸過(guò)程[28]?！拔逵诤稀币曈蛳碌恼n堂教學(xué)要靈活運(yùn)用建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)等新型生態(tài)化學(xué)習(xí)方式，以情境式教學(xué)為主，關(guān)注學(xué)生的具身化、生活化體驗(yàn)，在相互交往與合作中尋求新知識(shí)與學(xué)生心理邏輯的融合，學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的融合。

4.4“五育”教學(xué)評(píng)價(jià)的個(gè)性取向：從整齊劃一到多元開放人類正步入“個(gè)性化定制”時(shí)代，未來(lái)課堂教學(xué)將走向個(gè)性化、多元化的評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)也將隨之改變，以“五育融合”為旨?xì)w的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)出鮮明的個(gè)性取向。從操作路徑來(lái)看，“五育”教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、思維、情感和行為的綜合形成，即學(xué)習(xí)者的整體發(fā)展?！拔逵苯虒W(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該呈現(xiàn)可持續(xù)性的、引導(dǎo)式和支持性的特征，不只是檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度，而是提倡從學(xué)生多方面的發(fā)展結(jié)果來(lái)衡量、評(píng)判教師的教學(xué)質(zhì)量和水平，并注重對(duì)教學(xué)活動(dòng)的靜態(tài)和動(dòng)態(tài)過(guò)程的全程評(píng)價(jià)[29]。其次，教師應(yīng)將學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，拒絕“一刀切”或“一鍋煮”的粗暴評(píng)價(jià)方式，秉持“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的評(píng)價(jià)理念，并在實(shí)踐中逐步形成以過(guò)程性評(píng)價(jià)為核心，終結(jié)性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系。此外，“五育融合”教學(xué)評(píng)價(jià)需充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)行分析，既注重學(xué)生絕對(duì)的進(jìn)步，也要關(guān)注學(xué)生相對(duì)的發(fā)展空間，堅(jiān)持多維度、多視角考察學(xué)生的連續(xù)性進(jìn)步，幫助他們樹立起適應(yīng)未來(lái)日益多元化社會(huì)的信心。最后，“五育融合”視域下的教學(xué)評(píng)價(jià)方式應(yīng)當(dāng)更加多元化，不能僅局限于學(xué)業(yè)成績(jī)的輸入與產(chǎn)出的結(jié)果性評(píng)價(jià)。各學(xué)科教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中，應(yīng)實(shí)現(xiàn)“教評(píng)”一體化，關(guān)注教與評(píng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的過(guò)程性發(fā)展。比如，建立學(xué)期、學(xué)年的“五育”評(píng)價(jià)系統(tǒng)，完整記錄學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以來(lái)所有表現(xiàn)情況，包括成績(jī)數(shù)據(jù)、德育表現(xiàn)、體育表現(xiàn)以及其他有關(guān)學(xué)生成長(zhǎng)的技能資料?？傊逵虒W(xué)評(píng)價(jià)尤其應(yīng)淡化評(píng)價(jià)的甄別功能，嘗試多樣化地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)，從而展現(xiàn)學(xué)生“五育”素質(zhì)提升的過(guò)程，逐漸形成一個(gè)公平、良性的教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

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Classroom teaching reform from perspective of integration

of five educations：direction，dilemma and path

WANG Tian-ping YANG Yue-ying

（1. Faculty of Education，Southwest University，Chongqing400715，China;2. Basic Education Research Center，

Southwest University， Chongqing400715，China;3. Chaoyang Primary School in Beibei District，Chongqing400700，China）

AbstractThe "integrated education" and classroom reform are closely linked and interdependent. The "integrated education" points out the reform direction for classroom teaching to realize the integration of education value， education content and education method. In the current classroom teaching， it is difficult to promote the transformation of teaching concepts under the concept of the "five education integration"， difficult to carry out teaching actions to break through the boundary and barrier of the "five education"， and difficult to form a reform dilemma of the "five education" teaching ecology with comprehensive education efficiency.The path of reform that can be taken is as follows： teaching objectives from disaggregation to integration， reflecting the integration of the "five education" objectives; teaching content from comprehensive coverage to in-depth core， reflecting the content of the "five education" balanced orientation; the teaching method changes from independent construction to connecting and sharing， reflecting the activity orientation of the "five education" mode; teaching evaluation from uniform to multiple open， reflecting the "five education" evaluation of the individual orientation.

Keywordsthe integration of five educations;classroom teaching;direction of classroom reform;dilemma of classroom reform;path of classroom reform

[責(zé)任編輯孫菊]