打破“壁壘”，親近學(xué)生

趙文萍　彭琴

摘要：基于“教材心理化”理論對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)，有利于打破統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之間的“壁壘”，提升教師的教學(xué)能力，形成具有特色的教學(xué)樣態(tài)。教材二次開發(fā)要以學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和心理發(fā)展規(guī)律為著眼點(diǎn)，探尋教材二次開發(fā)的著力點(diǎn)，整合生活經(jīng)驗(yàn)，增添生活表征，重構(gòu)生活情境，從而不斷豐富學(xué)生的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教材心理化；教材二次開發(fā)；教學(xué)情境

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）10-0080-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“教師要準(zhǔn)確地理解義務(wù)教育語(yǔ)文課程的基本理念，把握學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，根據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求，創(chuàng)造性地開展語(yǔ)文教學(xué)，充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的育人功能?！盵1]由于各地區(qū)、各學(xué)校存在差異，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中許多學(xué)校對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材進(jìn)行校本化的二次開發(fā)，以適應(yīng)教師的教與學(xué)生的學(xué)。美國(guó)實(shí)用主義心理學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）首次明確提出“教材心理化”[2]的主張，倡導(dǎo)教學(xué)要以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的直接經(jīng)驗(yàn)化[3]，解決教材知識(shí)脫離學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的痼疾，打破教材知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知之間的“壁壘”?；诮滩男睦砘碚?，教師在充分掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及發(fā)展情況，對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)，有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)統(tǒng)編教材的適應(yīng)性。

一、深究“壁壘”：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材二次開發(fā)的著力點(diǎn)

教師是教材的實(shí)施主體，但是，在教材二次開發(fā)的過(guò)程中，我們也不能忽略學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是將教材的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為自身的直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，學(xué)生參與教材二次開發(fā)是實(shí)現(xiàn)教材心理化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

為了更好地了解學(xué)生對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的整體感受，學(xué)校從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自我評(píng)價(jià)、課堂表現(xiàn)3個(gè)方面入手，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)人訪談以及課堂觀察3種形式，隨機(jī)對(duì)300名學(xué)生（低、中、高年級(jí)各100名）進(jìn)行調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示：學(xué)生對(duì)教材的學(xué)習(xí)興趣隨著年級(jí)段的升高呈現(xiàn)逐年下降的趨勢(shì)。低年級(jí)教材內(nèi)容多元，形式簡(jiǎn)單，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣濃，但隨著年級(jí)段增加，閱讀難度加大，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有所降低。學(xué)生自我評(píng)價(jià)總體一般，“識(shí)字與寫字”板塊學(xué)生自我評(píng)價(jià)較好，“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”板塊的自我評(píng)價(jià)有待提高。學(xué)生課堂表現(xiàn)情況一般。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己的課堂學(xué)習(xí)效果不錯(cuò)，課堂表現(xiàn)積極，但是，從教師觀察的角度來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)總體上較為被動(dòng)，自主建構(gòu)知識(shí)的能力有待提高。

對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知之間“壁壘”最為明顯的是“閱讀與鑒賞”板塊。為了更好地摸清“壁壘”的具體表現(xiàn)形式，學(xué)校繼續(xù)從教材閱讀文本類型入手進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查與隨機(jī)訪談，結(jié)果顯示，不同年級(jí)段閱讀與鑒賞中的“壁壘”不盡相同：低年級(jí)學(xué)生長(zhǎng)文閱讀尤其困難，大多數(shù)學(xué)生對(duì)長(zhǎng)文學(xué)習(xí)有畏懼心理；中年級(jí)學(xué)生對(duì)文言文閱讀提不起興趣，文言文的閱讀、表達(dá)、探究意愿差；高年級(jí)學(xué)生散文閱讀難度大，學(xué)生無(wú)法用自己的生活經(jīng)驗(yàn)去理解文字背后飽含的情感。

學(xué)生和教材構(gòu)成了課程的兩極，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是親近教材、達(dá)成課程目標(biāo)的過(guò)程。運(yùn)用教材心理化的行動(dòng)策略，將學(xué)生的發(fā)展視為學(xué)校課程建設(shè)的中心，是教材二次開發(fā)的著力點(diǎn)。教材二次開發(fā)應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀出發(fā)，摸清各年級(jí)教材與學(xué)生的之間的“壁壘”，探尋打破“壁壘”的途徑，拉近教材與學(xué)生的距離。

二、構(gòu)建橋梁：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材二次開發(fā)的學(xué)科邏輯

“教學(xué)的有效性在于邏輯性。學(xué)科邏輯解決的是教什么的問(wèn)題，指向的是教學(xué)四要素中的教學(xué)內(nèi)容這一維度。”[4]雖然，學(xué)科課程中的知識(shí)不能還原為直接經(jīng)驗(yàn)，但是其形態(tài)的轉(zhuǎn)變卻可以使知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更容易發(fā)生交互。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)大多是在已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的過(guò)程，已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的背景和條件。學(xué)生對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的整體感受表明教材知識(shí)存在與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)的情況，學(xué)生自身的直接經(jīng)驗(yàn)顯然無(wú)法順應(yīng)和同化教材知識(shí)。脫離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的具象知識(shí)，偏離學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，學(xué)生很難理解；脫離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的抽象知識(shí)，教師如果直接進(jìn)行講解，則會(huì)破壞其營(yíng)造的情境，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)困難。教師運(yùn)用教材心理化理論進(jìn)行教材二次開發(fā)，就是在教材知識(shí)和學(xué)生生活世界之間搭建溝通的橋梁，促使教材知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切相聯(lián)，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)化和同化。

三、還原生活：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材二次開發(fā)的路徑

教材二次開發(fā)目的是“使教材和教育情景互相適應(yīng)，使課程更適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際，同時(shí)也彰顯出教學(xué)的個(gè)性化，體現(xiàn)出課程實(shí)施的差異性”[5]。學(xué)校在課程實(shí)施過(guò)程中，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生學(xué)情，尋找教材中可開發(fā)的點(diǎn)，合理地選擇其他教學(xué)資料，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和加工，使教材能更好地適應(yīng)教育教學(xué)的具體情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（一）整合生活經(jīng)驗(yàn)，有效融合教材

小學(xué)低年級(jí)，語(yǔ)文教材以識(shí)字寫字為主，形象的象形字、有趣的會(huì)意字、家族成員眾多的形聲字以及充滿童真童趣的課文，提升了低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)、學(xué)習(xí)效果好。那么，為什么低年級(jí)教材中還要安排長(zhǎng)文呢？因?yàn)閷W(xué)生的思維是不斷發(fā)展的，要經(jīng)歷從低到高、從單一到多樣、從形象到抽象的復(fù)雜發(fā)展過(guò)程，教材要把握學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從具象思維到抽象思維能力的提升。

“教材在學(xué)生閱讀的初期就安排長(zhǎng)文，旨在引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本的主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，成為一個(gè)能主動(dòng)積極閱讀并整體整合知識(shí)的閱讀者?！盵6]教師可以將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與教材知識(shí)有效融合，把教材知識(shí)直接還原到學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，拉近學(xué)生與文本的距離，有效地幫助學(xué)生快速掌握必要知識(shí)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)下冊(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)的第一篇長(zhǎng)文《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》，共有18個(gè)自然段， 575個(gè)漢字，對(duì)比之前文本，篇幅長(zhǎng)，字?jǐn)?shù)多。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)文章篇幅存在畏懼心理，至少5分鐘才能完成初讀任務(wù)，學(xué)生或是早早地放下書本，或是東張西望、濫竽充數(shù)。教師要有效整合文本，將學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)融合于教材知識(shí)之中，幫助學(xué)生克服畏難情緒。首先，巧用插圖，整合人物。課文配有5幅精美插圖，圖中動(dòng)物與文中動(dòng)物相呼應(yīng)，形象的圖片一下子讓學(xué)生對(duì)動(dòng)物身上發(fā)生的故事產(chǎn)生興趣。其次，借用反復(fù)結(jié)構(gòu)，整合課文內(nèi)容。這篇課文字?jǐn)?shù)雖多，但是文中反復(fù)的結(jié)構(gòu)大大降低了學(xué)習(xí)的難度，刪繁就簡(jiǎn)、去粗取精，就能幫助學(xué)生有效概括長(zhǎng)文內(nèi)容：動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)，狗熊來(lái)了發(fā)通知。 一連說(shuō)了幾十遍，動(dòng)物還是沒(méi)明白。時(shí)間地點(diǎn)沒(méi)說(shuō)清，伙伴個(gè)個(gè)來(lái)幫忙。時(shí)間地點(diǎn)說(shuō)清楚，動(dòng)物準(zhǔn)時(shí)來(lái)參加。最后，借助關(guān)鍵信息，踐行學(xué)習(xí)要素。這篇故事旨在引導(dǎo)學(xué)生了解通知的關(guān)鍵信息，即通知要把時(shí)間、地點(diǎn)、事情說(shuō)清楚，還要說(shuō)清楚哪些人參加，是誰(shuí)通知的，什么時(shí)候通知的。“通知”是經(jīng)常在學(xué)生生活中出現(xiàn)的應(yīng)用文體。學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵信息，提取通知內(nèi)容或者按照要求發(fā)通知，是學(xué)生今后生活中不可或缺的能力。

（二）增添生活表征，適度加工教材

表征是認(rèn)知心理學(xué)的核心概念之一，指信息或知識(shí)在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載的方式，是外部事物在心理活動(dòng)中的內(nèi)部再現(xiàn)。小學(xué)生以形象思維為主，生活中有具體表征的教材知識(shí)，學(xué)生很容易理解；生活中缺少具體表征的教材知識(shí)，學(xué)生理解起來(lái)非常困難。增補(bǔ)就是增加、補(bǔ)充，讓教材充滿生活表征，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)科的厚重感與沉淀感。統(tǒng)編教材中的文言文都是久經(jīng)傳誦的經(jīng)典名篇，是中國(guó)傳統(tǒng)文化及民族精神的體現(xiàn)，傳達(dá)了古人的情意與思想。中年級(jí)學(xué)生處于文言文學(xué)習(xí)的起步階段，他們剛剛接觸這種新鮮的文學(xué)體裁時(shí)往往是陌生和好奇的。但是抽象的文言文詞匯在現(xiàn)實(shí)生活中缺少具體表征，晦澀難懂；“之乎者也”的表達(dá)方式，現(xiàn)實(shí)生活中缺乏運(yùn)用對(duì)象，枯燥乏味。教師要基于學(xué)情把握文言文的教學(xué)起點(diǎn)，增添生活表征，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，引領(lǐng)學(xué)生感受文言文的魅力。

《王戎不取道旁李》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元的一篇文言文人物小故事。在課堂觀察中教師發(fā)現(xiàn)，增添生活表征，能幫助學(xué)生更精準(zhǔn)地掌握故事內(nèi)容，理解人物形象。首先，緊扣核心字眼，具化生活表征。故事的地點(diǎn)是“道旁”，“道”和“路”在文言文里意思一樣嗎？課文中沒(méi)有解釋，教參中沒(méi)有關(guān)注。顯然不是，古人云：“途容乘車一軌，道容二軌，路容三軌?！惫糯穆泛軐?，能走三輛馬車，道也很寬，能容兩輛馬車，這為后文王戎的合理推斷繪上點(diǎn)睛之筆。其次，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，補(bǔ)白生活表征。這個(gè)故事雖簡(jiǎn)短，但是描寫卻十分生動(dòng)，故事性很強(qiáng)。故事里“諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”到底是一幅怎樣的景象呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活表征，具體充分表達(dá)，感受王戎善于觀察、勤于思考、遇事冷靜機(jī)智的性格特征。最后，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，積累生活表征。聰明的王戎善于透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，推斷出路邊無(wú)人摘的李子一定是苦的，所以他才沒(méi)有像其他小朋友一樣“上當(dāng)受騙”。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中亦有“道旁苦李”的情況，是被表象迷惑，還是能巧妙辨別？文言文學(xué)習(xí)幫助學(xué)生積累生活表征，更具現(xiàn)實(shí)意義。

（三）重構(gòu)生活情境，有效聯(lián)結(jié)教材

教材二次開發(fā)不僅要考慮學(xué)科邏輯，還要關(guān)注學(xué)生的心理邏輯，即教材二次開發(fā)注重教材和心理之間的意義聯(lián)結(jié)。從橫向來(lái)看，關(guān)注教材開發(fā)形式和教材開發(fā)內(nèi)容，如教學(xué)資源聯(lián)結(jié)學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)方法更符合教材中的教學(xué)情境；從縱向來(lái)看，從學(xué)生心理實(shí)際出發(fā)重構(gòu)單元教材知識(shí)，兩者之間存在關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性。

語(yǔ)文教材重聚焦，語(yǔ)文要素是核心；語(yǔ)文教材是根基，主題學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。教師將教材中的單元語(yǔ)文要素與主題學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)重構(gòu)，以主題學(xué)習(xí)為引領(lǐng)，基于學(xué)生的實(shí)際需求，鎖定主題閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)、設(shè)計(jì)趣味有效主題學(xué)習(xí)任務(wù)、開展形式多樣主題延伸學(xué)習(xí)，在遞進(jìn)式的主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中潛移默化地聯(lián)結(jié)教材，還原教材中的生活情境，有效達(dá)成學(xué)生主題閱讀學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第八單元以“風(fēng)趣我能行”為主題設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：1.讀一讀，畫出你認(rèn)為風(fēng)趣的地方；2.品一品，簡(jiǎn)單批注風(fēng)趣的理由；3.寫一寫，仿照課文寫五官中的一個(gè)。以上環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，還原學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，遷移教材知識(shí)?！帮L(fēng)趣我能行”主題學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生品一品風(fēng)趣，深刻理解風(fēng)趣的內(nèi)涵——風(fēng)趣不僅僅意在有趣，還包含一定的蘊(yùn)意；幽默有趣，耐人尋味，且引人深思的表達(dá)才能真正稱得上“風(fēng)趣”。教師進(jìn)行教材二次開發(fā)，要整合教材內(nèi)容，向外輻射，基于單元語(yǔ)文要素，除了課內(nèi)閱讀教學(xué)指導(dǎo)的延伸，還要開展課外多種樣式主題延伸學(xué)習(xí)和自主實(shí)踐。比如：“讀一讀”，閱讀《豐子愷兒童漫畫集》和《豐子愷兒童文學(xué)全集》；“畫一畫”，為你喜歡的老師設(shè)計(jì)一幅漫畫，凸顯人物個(gè)性特點(diǎn)；“演一演”，五根手指各具不同特點(diǎn)，演一演課文中五指的形象；“說(shuō)一說(shuō)”，你的身邊有風(fēng)趣的人嗎？講一講他（她）身上的風(fēng)趣事；“議一議”，豐子愷說(shuō)自己對(duì)五指無(wú)愛(ài)憎之分，真的是這樣嗎？“寫一寫”，五指有趣，五官有趣，請(qǐng)你運(yùn)用風(fēng)趣寫一寫其他事物；等等。學(xué)生自主選擇實(shí)踐活動(dòng)，不斷豐富認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

教材重構(gòu)策略下的主題學(xué)習(xí)，充分考慮了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材特點(diǎn)以及學(xué)生實(shí)際閱讀能力，突出了學(xué)生、教材、教師三位一體，讓學(xué)生浸潤(rùn)在單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)中，通過(guò)自主閱讀、獨(dú)立閱讀、合作閱讀、有思考閱讀以及創(chuàng)造性閱讀，聚焦教學(xué)重難點(diǎn)，適時(shí)補(bǔ)充相關(guān)資料，還原生活情境，使學(xué)生在教材意義聯(lián)結(jié)之下的主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中潛移默化地習(xí)得必要的語(yǔ)文技能，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

教材心理化作為統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材二次開發(fā)的主要行動(dòng)策略，更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理和認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯和心理邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，運(yùn)用“整合”“添加”“重構(gòu)”等方式，把傳統(tǒng)的只有教師講了之后才能明白的教材，改造成適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)材”，從而突破教與學(xué)之間的“壁壘”，讓語(yǔ)文課堂貼近學(xué)生生活，豐富學(xué)生的課外生活實(shí)踐；思維性與趣味性相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)適切的教學(xué)情境，以此來(lái)發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知。另外，教材二次開發(fā)也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性，真正讓學(xué)生在原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)上進(jìn)行順應(yīng)與同化。

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責(zé)任編輯：殷偉