基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)診斷和改進(jìn)

熊紀(jì)濤

摘 要 從樹立“教-學(xué)-評(píng)”一體化的意識(shí)到實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”的一致性，其具體操作已成為一線教師面臨的重難點(diǎn)問題。本文以統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)《背影》的課后作業(yè)設(shè)計(jì)為例，基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化對(duì)課后作業(yè)診斷并提出改進(jìn)建議，提煉出基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化開展課后作業(yè)設(shè)計(jì)的流程要點(diǎn)：根據(jù)篇章語料研制用于遴選的關(guān)鍵指標(biāo)體系，據(jù)此選取最為適切的篇章語料，再把作為“評(píng)”的課后作業(yè)跟“教”“學(xué)”錨定相同的知識(shí)和技能乃至語文學(xué)科核心素養(yǎng)，然后命制答案示例及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。這一流程的要點(diǎn)及其邏輯，經(jīng)得起知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的學(xué)理檢驗(yàn)。

關(guān)鍵詞 課后作業(yè) “教-學(xué)-評(píng)”一體化 作業(yè)診斷 《背影》

“教-學(xué)-評(píng)”一體化體現(xiàn)了課程理論和教學(xué)理論關(guān)于教學(xué)評(píng)一致性的基本原理，是教師實(shí)施課程開發(fā)、開展課堂教學(xué)等應(yīng)當(dāng)秉循的教學(xué)常規(guī)和共識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》作為語文課程與教學(xué)的國家文件和權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)此有著明確的表述。例如“前言”中寫道：各課程標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)“內(nèi)容要求”提出“學(xué)業(yè)要求”“教學(xué)提示”，細(xì)化了評(píng)價(jià)與考試命題建議，注重實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一致性；[1]4再如“課程實(shí)施”中寫道：教師應(yīng)樹立“教-學(xué)-評(píng)”一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，合理使用評(píng)價(jià)工具，妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語言，注重鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。[1]48然而，廣大一線教師從“樹立‘教-學(xué)-評(píng)一體化的意識(shí)”到“實(shí)現(xiàn)‘教-學(xué)-評(píng)一致性”，究竟應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施呢？這是深刻解讀新課標(biāo)的重點(diǎn)，也是具體落實(shí)新課標(biāo)的難點(diǎn)。

由于“‘教-學(xué)-評(píng)一體化”涉及“教”“學(xué)”“評(píng)”“一體化”四個(gè)維度或觀察點(diǎn)，限于篇幅和研究著力點(diǎn)等因素，擬以語文教師設(shè)計(jì)的課后作業(yè)作為觀察點(diǎn)，以期從“評(píng)”這一維度觀察和討論“‘教-學(xué)-評(píng)一體化”的落實(shí)程度和操作難點(diǎn)。下面以統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)《背影》的課后作業(yè)設(shè)計(jì)為例，通過教師的課堂教學(xué)和課后作業(yè)的比對(duì)、銜接和照應(yīng)，對(duì)教師的課后作業(yè)設(shè)計(jì)開展觀察和診斷，然后指導(dǎo)教師在“教-學(xué)-評(píng)”一體化的基礎(chǔ)上改進(jìn)課后作業(yè)，借此呈現(xiàn)并提煉課后作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)施“教-學(xué)-評(píng)”一體化的基本原則和操作要點(diǎn)。

一、未基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)

案例背景：在省級(jí)骨干教師培養(yǎng)對(duì)象和省級(jí)學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對(duì)象的培訓(xùn)研討中，關(guān)于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的培訓(xùn)內(nèi)容引起了熱議。在實(shí)訓(xùn)中，培訓(xùn)學(xué)員們選擇了課文《背影》進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容基本一致，但作業(yè)設(shè)計(jì)卻差別很大。而《背影》是一篇經(jīng)典課文，文章第六自然段寫父親過鐵道買橘子的過程，是重點(diǎn)研讀的段落，下面截取的案例就是這個(gè)自然段的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和課后作業(yè)設(shè)計(jì)。

教學(xué)目標(biāo)：

圈畫第六段描寫動(dòng)作的詞語，用一兩句話說明其妙處。

教學(xué)環(huán)節(jié)：

第六段是怎樣描寫父親的？請(qǐng)找出動(dòng)詞，說說情感和妙處。

比對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)，兩者是基本一致的，先聚焦動(dòng)作和動(dòng)詞，再說出自己品析到的妙處。雖然在“情感”方面各有取舍，但品味妙處畢竟是離不開揣摩情感的。一言以蔽之，比對(duì)的結(jié)論是：“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)環(huán)節(jié)”一致性基本實(shí)現(xiàn)了。

課后作業(yè)：

1.模仿第六段，試著寫一個(gè)片段。

2.根據(jù)第六段，為課文配一副插圖。

3.觀察身邊的小伙伴（或親戚、朋友、師長），在表現(xiàn)感情的神態(tài)和動(dòng)作上，模仿第六段的相關(guān)動(dòng)詞，寫一個(gè)片段。

4.模仿第六段的一兩個(gè)句子，寫一個(gè)人的動(dòng)作。

5.選擇第六段中的一個(gè)動(dòng)詞，試著換一個(gè)動(dòng)詞，比較兩者的表達(dá)效果。

以上五道題都是圍繞第六段設(shè)計(jì)的課后作業(yè)，有著十分突出的創(chuàng)意性或指向性，受到了培訓(xùn)學(xué)員們的認(rèn)可和肯定，因而在眾多的課后作業(yè)設(shè)計(jì)中具有一定的代表性。但令人遺憾的是，“課后作業(yè)”和“教學(xué)環(huán)節(jié)”、“課后作業(yè)”和“教學(xué)目標(biāo)”，均未保持一致性，更遑論“課后作業(yè)”跟“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)環(huán)節(jié)”同時(shí)保持一致性了。那么，課后作業(yè)跟教師所教、學(xué)生所學(xué)，為什么保持未能一致性呢？這就應(yīng)根據(jù)“教-學(xué)-評(píng)”一體化的理念，在對(duì)課后作業(yè)觀察的基礎(chǔ)上加以診斷。

二、基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)診斷

課后作業(yè)和課堂教學(xué)一樣，其價(jià)值均指向?qū)W生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，兩者是互相關(guān)聯(lián)、指向一致的。對(duì)照語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，根據(jù)行為動(dòng)詞或指向?qū)W習(xí)結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)作分類，這五道題大致可分為三類。

第一，語言運(yùn)用類。例如第1題、第3題、第4題，均為仿寫性質(zhì)的作業(yè)。

第二，審美創(chuàng)造類。例如第2題，重在創(chuàng)造視覺形象傳達(dá)對(duì)文段的理解和領(lǐng)悟。

第三，思維能力類。例如第5題，通過聯(lián)想想象、分析比較等來培養(yǎng)思維能力。

課后作業(yè)是教師精心設(shè)計(jì)并用來測(cè)評(píng)學(xué)生“學(xué)”的效果的途徑，也是進(jìn)而判斷教師“教”的效果的常規(guī)措施。通常來說，培養(yǎng)對(duì)象都是教學(xué)技藝比較突出、教育理論相對(duì)扎實(shí)的群體，但實(shí)事求是地講，五道課后作業(yè)題不同程度地存在著背離“教-學(xué)-評(píng)”一體化的硬傷，這是許多一線教師在課后作業(yè)方面無法將“教-學(xué)-評(píng)”一體化進(jìn)行實(shí)際操作的縮影，同時(shí)也折射出一線教師無法基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化來判斷課后作業(yè)的質(zhì)量。

“教-學(xué)-評(píng)”一體化的核心要義是“一體化”。具體地說，就是“教-學(xué)-評(píng)”圍繞“教學(xué)目標(biāo)”的一體化?！敖虒W(xué)目標(biāo)”具有導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評(píng)的作用，牽引著“教”“學(xué)”“評(píng)”促成學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成、提升及驗(yàn)證。而學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育脫離語文學(xué)科的知識(shí)和技能又是無法形成的，故在“教”“學(xué)”“評(píng)”在知識(shí)、技能方面必須保持一致性才能促使學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效形成、提升并得以驗(yàn)證。這意味著：教師所教的知識(shí)和技能，跟學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能，還有所要測(cè)量評(píng)價(jià)的知識(shí)和技能，三者應(yīng)當(dāng)是一致的。除此之外，容易被忽略的是，“教”“學(xué)”所用的材料應(yīng)是相同的，“評(píng)”所用的材料與前兩者所用的材料在類型、難度和長度等指標(biāo)方面力求保持一致性。據(jù)此診斷課后作業(yè)，主要結(jié)論如下。

其一，在語文課程內(nèi)，課后作業(yè)作為“評(píng)”，跟教師“教”和學(xué)生“學(xué)”在知識(shí)和技能方面的錯(cuò)位。選擇動(dòng)詞說妙處，教師所教和學(xué)生所學(xué)的是文學(xué)鑒賞的知識(shí)、分析和評(píng)價(jià)的技能，而完成第一類仿寫性質(zhì)的課后作業(yè)，學(xué)生必須運(yùn)用的是寫作的知識(shí)及構(gòu)思和謀篇的技能，兩者雖然均在語文課程范圍內(nèi)，但仍存在明顯的錯(cuò)位。由此可見，第一類作業(yè)的質(zhì)效是不容樂觀的。

其二，在不同課程間，課后作業(yè)作為“評(píng)”，跟教師“教”和學(xué)生“學(xué)”在知識(shí)和技能方面的錯(cuò)位。教師所教和學(xué)生所學(xué)的是文學(xué)鑒賞的知識(shí)、分析和評(píng)價(jià)的技能，而學(xué)生完成第二類課后作業(yè)則必須運(yùn)用素描的知識(shí)及構(gòu)圖的技能，兩者在知識(shí)和技能方面的錯(cuò)位可謂風(fēng)馬牛不相及，這屬于不同學(xué)科課程之間的錯(cuò)位，其嚴(yán)重性遠(yuǎn)甚于前一類課后作業(yè)。此類作業(yè)的質(zhì)效，也是不難想見的。這可用語文考試命題來佐證：就中考語文試題來說，圖文轉(zhuǎn)換的試題屢見不鮮，但只有“圖轉(zhuǎn)文字”的類型，卻稀見“文字轉(zhuǎn)圖”的類型，甚至高考語文試題也是如此，其根源何在？因?yàn)檎Z文試題承擔(dān)著評(píng)價(jià)和測(cè)量學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)水平的重任，必須將語言文字的運(yùn)用作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，這是語文學(xué)科“獨(dú)當(dāng)之任”使然。

其三，在語文課程內(nèi)，課后作業(yè)作為“評(píng)”，跟教師“教”和學(xué)生“學(xué)”在材料方面存在錯(cuò)位。雖然材料相同，但教學(xué)價(jià)值和測(cè)評(píng)價(jià)值并非等值。教師所教和學(xué)生所學(xué)所用的材料均為第六段，凡是最具教學(xué)價(jià)值的動(dòng)詞，必然進(jìn)入教學(xué)的范圍。這造成兩種結(jié)果：一是剩余的動(dòng)詞可能所剩無幾，二是剩余的動(dòng)詞教學(xué)價(jià)值較低。課后作業(yè)繼續(xù)采用第六段作為測(cè)評(píng)材料，即便能夠起到促進(jìn)學(xué)生鞏固同一知識(shí)和技能的作用可能也不大，至于促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用的作用就更加微乎其微。從課后作業(yè)的功用來看，這顯然屬于質(zhì)效較低的作業(yè)。

三、基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)改進(jìn)

縱觀三種類型的課后作業(yè)，不是低效作業(yè)就是無效作業(yè)，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到“教-學(xué)-評(píng)”一體化對(duì)課后作業(yè)的要求。那么，怎樣才能將課后作業(yè)設(shè)計(jì)得符合“教-學(xué)-評(píng)”一體化要求呢？根據(jù)前述診斷結(jié)論，可逐一改進(jìn)，具體建議如下。

其一，在語文課程范圍內(nèi)，充分認(rèn)識(shí)閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè)的實(shí)質(zhì)性差異，厘清兩者所倚重的語文知識(shí)和技能。閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè)，雖然均為讀寫結(jié)合的具體形態(tài)，但差異極大：前者的實(shí)質(zhì)是以寫促讀，后者的實(shí)質(zhì)是以讀促寫。兩者雖然都指向了語言文字的運(yùn)用，但所調(diào)用的知識(shí)和技能并不相同。具體來說，教學(xué)環(huán)節(jié)是選擇動(dòng)詞并說出動(dòng)詞的妙處，表明了教師教和學(xué)生學(xué)的知識(shí)是文學(xué)鑒賞知識(shí)、分析和評(píng)價(jià)技能，所以課后作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)沿著這一思路，繼續(xù)指向文學(xué)鑒賞知識(shí)、分析和評(píng)價(jià)技能的運(yùn)用及測(cè)評(píng)，摒棄運(yùn)用寫作知識(shí)和構(gòu)思、謀篇技能的仿寫性質(zhì)課后作業(yè)也就順理成章。這是語文課程培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，必須在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練上保持一致性的內(nèi)在邏輯所決定的。

其二，在不同課程資源間，激發(fā)學(xué)生興趣而設(shè)計(jì)圖文轉(zhuǎn)換類的課后作業(yè)，應(yīng)將提升學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。就語文課程而言，可以選擇繪畫、視頻等資源作為學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)的材料，但最終必須指向語言文字運(yùn)用。教師可選擇能夠表現(xiàn)課文第六段的漫畫、照片、視頻等材料，但應(yīng)把對(duì)畫面中人物的動(dòng)作及神態(tài)等觀察和第六段中相應(yīng)的動(dòng)詞及神態(tài)描寫對(duì)照起來，從而把課后作業(yè)設(shè)計(jì)的落點(diǎn)落在提高學(xué)生語言文字運(yùn)用能力上。如此設(shè)計(jì)作業(yè)進(jìn)路有二：一是據(jù)圖賞文，圖是品析語言文字妙處的有力抓手，自然將落點(diǎn)放在語言文字運(yùn)用上；二是據(jù)文評(píng)圖，將語言文字的妙處作為衡量圖畫的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或價(jià)值尺度，必然要先從語言文字運(yùn)用入手。這是實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科“獨(dú)當(dāng)之任”培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)而對(duì)美術(shù)、音樂等課程資源所必然提出的要求。

其三，在語文課程范圍內(nèi)，設(shè)計(jì)課后作業(yè)和課堂教學(xué)所選用的語篇等語言文字材料，盡可能使類型、難度、長度等指標(biāo)保持一致。類型、難度、長度等指標(biāo)，是衡量不同語篇的教學(xué)價(jià)值是否等值、測(cè)評(píng)價(jià)值是否等值的標(biāo)尺，以便判斷語篇的教學(xué)價(jià)值和測(cè)評(píng)價(jià)值是否等值。這意味著教師不能想當(dāng)然地選取語篇材料設(shè)計(jì)課后作業(yè)，而應(yīng)考慮其測(cè)評(píng)價(jià)值和課文語篇的教學(xué)價(jià)值是否等值。根據(jù)課文第六段以及選擇動(dòng)詞說妙處的課堂教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)選擇一個(gè)這樣的段落：文體相同、字?jǐn)?shù)相近、風(fēng)格相似、難度接近，同樣使用動(dòng)詞精細(xì)描寫人物購買物品的行為。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)課后作業(yè)，由教師預(yù)先或?qū)W生自己選擇若干動(dòng)詞，要求學(xué)生用一兩句話說出或?qū)懗鰟?dòng)詞的妙處，如此方可實(shí)現(xiàn)課后作業(yè)設(shè)計(jì)與課文教學(xué)活動(dòng)所用語篇在教學(xué)價(jià)值和測(cè)評(píng)價(jià)值方面的一致性。

基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化對(duì)課后作業(yè)診斷的結(jié)論以及改進(jìn)建議，為課后作業(yè)設(shè)計(jì)的改進(jìn)提供了明確的方向和切入點(diǎn)。就課后作業(yè)的設(shè)計(jì)及改進(jìn)來說，怎樣設(shè)計(jì)出更為理想的課后作業(yè)的樣例或示例，其具體操作流程或?qū)嵤┏绦虺蔀檠芯亢陀懻撝匦琛?/p>

四、基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)操作

整合前文所述，重新設(shè)計(jì)課后作業(yè)，可按照以下程序進(jìn)行操作。

1.基于教學(xué)所用篇章語料擬定關(guān)鍵指標(biāo)

課文教學(xué)所用篇章語料，為朱自清先生的《背影》第六段中涉及用動(dòng)詞描寫的部分：

我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺(tái)，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時(shí)我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。

“朱自清的《背影》是一篇敘事性的回憶散文。進(jìn)入教科書近百年的時(shí)間里，多數(shù)被編在初中二年級(jí)。對(duì)于這樣一篇基本沒有語言障礙的敘述類散文，學(xué)生能較好地理解文章的內(nèi)容?！盵2]118其文體為現(xiàn)代散文，語體具有規(guī)范典雅的特點(diǎn)，語言風(fēng)格樸實(shí)自然，理解難度中等，字?jǐn)?shù)120余字（含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)）?！捌挛捏w”“篇章語體”“篇章難度”“篇章長度”等指標(biāo)，構(gòu)建了一個(gè)選取篇章語料的關(guān)鍵指標(biāo)體系，這為課后作業(yè)設(shè)計(jì)所用的篇章語料提供了較為翔實(shí)的選擇標(biāo)準(zhǔn)。

2.依據(jù)關(guān)鍵指標(biāo)選取適切的篇章語料

圍繞教學(xué)所用篇章語料建構(gòu)關(guān)鍵指標(biāo)體系，其作用在于使擬選的篇章語料保持等值性。換言之，同類、同質(zhì)、同量的篇章語料，更有利于測(cè)評(píng)教師教學(xué)生所訓(xùn)練的知識(shí)、技能乃至語文學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平。根據(jù)前述的關(guān)鍵指標(biāo)體系，可找到作家三毛的作品《背影》，選取父母買物品的動(dòng)作描寫部分：

我看見了在風(fēng)里，水霧里，踽踽獨(dú)行的母親。

母親腋下緊緊的夾著她的皮包，雙手重沉沉的各提了兩個(gè)很大的超級(jí)市場(chǎng)的口袋，那些東西是這么的重，使得母親快蹲下去了般的彎著小腿在慢慢一步又一步的拖著。

可是她手里牢牢的提著她的那幾個(gè)大口袋，怎么樣的打擊好似也提得動(dòng)它們，不會(huì)放下來。

采用關(guān)鍵指標(biāo)體系分析其適切程度：其文體為現(xiàn)代散文，語體略具規(guī)范典雅的特點(diǎn)，語言風(fēng)格更為樸實(shí)自然，理解難度為中等，字?jǐn)?shù)130余字（含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)）。兩者的相似度達(dá)到90%左右，作為設(shè)計(jì)課后作業(yè)的篇章語料，十分恰當(dāng)。

3.錨定語文學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)問題任務(wù)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在語文學(xué)科知識(shí)、技能的訓(xùn)練學(xué)得的基礎(chǔ)上形成和提升的。而課后作業(yè)旨在鞏固和測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文等篇章語料所發(fā)展的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，這決定著課后作業(yè)必須錨定教師所教、學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能，進(jìn)而測(cè)量學(xué)生所發(fā)展的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。使用課文篇章語料所涉的知識(shí)和技能是：文學(xué)鑒賞知識(shí)、分析和評(píng)價(jià)技能。因此，設(shè)計(jì)的問題任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)在測(cè)評(píng)指向上保持知識(shí)和技能的一致性。例如，可設(shè)計(jì)這樣的問題任務(wù)。

問題任務(wù)：“夾”“提”“拖”等動(dòng)詞為人所稱道，請(qǐng)用一兩句話寫出其妙處。

當(dāng)然，問題任務(wù)的設(shè)計(jì)跟師生教學(xué)除了錨定知識(shí)、技能的一致性之外，還要在作答的難度、文字量等方面保持一致性。即斟酌并命制參考答案。限于文章篇幅和討論重點(diǎn)，茲不贅述。

基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)操作，從“教”“學(xué)”所用的篇章語料出發(fā)，研制并建構(gòu)一套關(guān)鍵指標(biāo)體系，據(jù)此篩選用于設(shè)計(jì)課后作業(yè)的篇章語料，錨定“教”“學(xué)”中涉及的語文知識(shí)和技能，最終測(cè)評(píng)學(xué)生經(jīng)由教學(xué)所發(fā)展的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

五、基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論設(shè)計(jì)課后作業(yè)的解釋

從學(xué)習(xí)結(jié)果分來看，基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)，核心在于“教-學(xué)-評(píng)”圍繞“教學(xué)目標(biāo)”的一體化。若緊扣“圈畫第六段描寫動(dòng)作的詞語，用一兩句話說明其妙處”這一教學(xué)目標(biāo)，對(duì)重新設(shè)計(jì)的課后作業(yè)的問題任務(wù)“‘夾‘提‘拖等動(dòng)詞為人所稱道，請(qǐng)用一兩句話寫出其妙處”來透視，可發(fā)現(xiàn)其在其行為主體、行為動(dòng)詞、所需條件、表現(xiàn)程度等方面的一致性或相似性。當(dāng)然，行為主體是學(xué)生，這是毋庸置疑的；行為動(dòng)詞分別是“說明”“寫出”，具有可觀察、易操作的特點(diǎn)；所需條件，都是以選擇動(dòng)詞為條件；表現(xiàn)程度，均是“用一兩句話”，行為方式、表現(xiàn)水平高度一致。所以，適切而科學(xué)表述的教學(xué)目標(biāo)，將有力地牽引著作為“評(píng)”的課后作業(yè)和“教學(xué)目標(biāo)”保持一致性，從而有效地保障作為“評(píng)”的課后作業(yè)跟教師“教”、學(xué)生“學(xué)”保持一致性，最終做到“教-學(xué)-評(píng)”一體化?！霸诮虒W(xué)內(nèi)容的選擇與確定上，是教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容，而不是教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)目標(biāo)，不能拋棄教學(xué)目標(biāo)談?wù)摻虒W(xué)內(nèi)容的確定性?！盵2]120

作為認(rèn)知心理學(xué)的研究者，皮連生教授認(rèn)為知識(shí)可分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。這從知識(shí)分類學(xué)習(xí)論方面為基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)及診斷，提供了檢驗(yàn)邏輯能否自洽的學(xué)理。根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，“選擇動(dòng)詞說妙處”的教學(xué)內(nèi)容，分別涉及的知識(shí)類型是：一是陳述性知識(shí)，例如原文所寫的人物及其動(dòng)作等顯性的事實(shí)性信息，還有跟動(dòng)詞相關(guān)的文學(xué)鑒賞知識(shí)等隱性的語文學(xué)科知識(shí)；二是程序性知識(shí)，例如用來分析、鑒賞的程序操作知識(shí)；三是策略性知識(shí)，例如在什么情況下使用文學(xué)鑒賞知識(shí)、使用哪些文學(xué)鑒賞知識(shí)等策略性知識(shí)。據(jù)此來觀照采用作家三毛作品《背影》的篇章語料所設(shè)計(jì)的課后作業(yè)，其所涉及的知識(shí)類型跟教學(xué)內(nèi)容所涉及的知識(shí)類型，幾乎并無二致。

在某種意義上，課文作為文本，其知識(shí)既一無所有，又應(yīng)有盡有。所謂“一無所有”，其奧秘乃在于語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，除了作者和課文提供的事實(shí)性信息這種陳述性知識(shí)之外，文本所涉及的語文學(xué)科知識(shí)，無論是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)抑或策略性知識(shí)，都處于隱性潛藏的狀態(tài)，并不像課文內(nèi)容一樣明確地裸露于文本；所謂“應(yīng)有盡有”，其奧秘乃在于語文教學(xué)內(nèi)容的篩選確定，語文知識(shí)是巨量的，無論是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)或策略性知識(shí)，都必須經(jīng)過從語文教育到語文課程再到語文教學(xué)的層層學(xué)理，篩選出最具教學(xué)價(jià)值、能夠有效涵育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的部分，在言語實(shí)踐活動(dòng)中溯源知識(shí)、激活知識(shí)而發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。以此觀照基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)，其依據(jù)文本設(shè)計(jì)試題測(cè)評(píng)學(xué)生所用知識(shí)的類型及程度，跟教師依據(jù)文本設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的類型及程度，兩者的邏輯是完全一致的。

根據(jù)上述分析，無論是從知識(shí)分類學(xué)習(xí)論來看，還是從文本和知識(shí)的關(guān)系來看，基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的課后作業(yè)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的邏輯是完全相同的。

綜上所述，基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化的根本要義是“教”“學(xué)”“評(píng)”圍繞“教學(xué)目標(biāo)”保持一致性而又相互勾連銜接的一體化。而基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化課后作業(yè)的設(shè)計(jì)的要點(diǎn)在于，必須根據(jù)教學(xué)所用篇章語料研制用于遴選的關(guān)鍵指標(biāo)體系，據(jù)此選取最為適切的篇章語料，再把作為“評(píng)”的課后作業(yè)跟“教”“學(xué)”錨定相同的知識(shí)和技能乃至語文學(xué)科核心素養(yǎng)，然后命制答案示例及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。至于基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化課后作業(yè)診斷，其實(shí)就是理解并領(lǐng)悟“教-學(xué)-評(píng)”一體化的根本要義，按照基于“教-學(xué)-評(píng)”一體化課后作業(yè)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)逐一對(duì)照檢視，找準(zhǔn)病點(diǎn)或癥結(jié)，進(jìn)而分析病因并提出改進(jìn)建議，最終設(shè)計(jì)出更加優(yōu)質(zhì)的課后作業(yè)以鞏固或測(cè)評(píng)學(xué)生經(jīng)過教學(xué)已得到發(fā)展的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[本文系作者主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的語文學(xué)科核心素養(yǎng)課堂生成機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DHA220509）的研究成果]

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]張秋玲.語文教學(xué)設(shè)計(jì)：優(yōu)化與重構(gòu)[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2012.

[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)]