本科職業(yè)教育學科建設(shè)：范式澄明與進路選擇

［摘要］學科建設(shè)是本科職業(yè)教育獲得高等教育合法性的重要依據(jù)。本科職業(yè)教育學科建設(shè)不僅要滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的外在價值訴求，還要兼顧高等教育發(fā)展的內(nèi)生價值訴求和職業(yè)教育發(fā)展的實踐價值訴求。當前，本科職業(yè)教育學科建設(shè)面臨學術(shù)性范式、職業(yè)性范式和復雜性范式三種范式的選擇，亟須澄明學科建設(shè)樣態(tài)，明確學科建設(shè)范式遵循。在復雜性范式指引下，本科職業(yè)教育學科建設(shè)遵循交叉學科建設(shè)的生成邏輯、功能邏輯和制度邏輯，著力推進三重向度構(gòu)建，構(gòu)建交叉學科多元共建的學科主體結(jié)構(gòu)、交叉學科規(guī)范發(fā)展的學科制度體系、交叉學科與專業(yè)群一體化的學科融合格局，從而明晰本科職業(yè)教育學科建設(shè)的進路。

［關(guān)鍵詞］本科職業(yè)教育；學科建設(shè)；學科范式；職業(yè)學科；技術(shù)學科；交叉學科

［作者簡介］張弛（1981- ），女，河北邢臺人，天津市教育科學研究院職業(yè)教育研究中心，副教授，博士。（天津? 300191）

［基金項目］本文系2021年教育部人文社會科學研究青年基金項目“技能社會視域下本科職業(yè)教育促進技能型人力資本增值的效應測度與路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：21YJC880087，項目主持人：張弛）

［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）12-0005-09

自2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出開展本科層次職業(yè)教育試點以來，我國通過民辦高職院校升格、獨立學院與優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校合并轉(zhuǎn)設(shè)等形式建立了32所本科職業(yè)院校，并冠名“職業(yè)技術(shù)（職業(yè)）大學”，開啟了我國本科職業(yè)教育辦學實踐。諸多學者聚焦于本科職業(yè)教育研究。石偉平認為，在從學歷社會向技能型社會轉(zhuǎn)型的過程中，穩(wěn)步發(fā)展本科職業(yè)教育，建設(shè)“學歷+技能”的高質(zhì)量學習型社會，是中國未來的必然選擇。曾天山、湯霓、王澤榮等認為，發(fā)展本科職業(yè)教育對推動經(jīng)濟、社會民生、教育等領(lǐng)域的發(fā)展具有重要意義。王亞南認為，本科職業(yè)教育能提升技能供給的質(zhì)量與效率，激發(fā)院校辦學活力。徐國慶、王笙年認為，本科職業(yè)教育具有學術(shù)性和職業(yè)性兩個關(guān)鍵特征，其人才培養(yǎng)應遵循職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)、教學模式和實踐教學平臺三維度邏輯框架。潘海生、林旭認為，本科職業(yè)教育的實踐教學應走向具身化。莊西真認為，本科職業(yè)教育的發(fā)展迫切需要學位體系、人才培養(yǎng)和升學與就業(yè)制度的保障。同時，還有學者圍繞本科職業(yè)教育進行了國際比較，如李夢卿、任寰發(fā)現(xiàn)，德國等通過“雙元制”課程、學位學徒制及“副學士”學位發(fā)展本科職業(yè)教育；楊磊、朱德全認為，可以通過建設(shè)技術(shù)科學大學等路徑探索本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。當前，我國雖然在政策制度層面確立了職業(yè)技術(shù)大學的身份合法性，但多元認同問題成為本科職業(yè)教育辦學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，在理念、制度、主體、標準等方面亟須筑牢根基，構(gòu)建互融、協(xié)同、共生的辦學與治理框架。基于社會、企業(yè)和同行的認同危機，本科職業(yè)教育需形塑和完善高等職業(yè)教育學位體系，著力加強本科職業(yè)教育學科建設(shè)。

學科以知識體系為基礎(chǔ)，對同類問題進行專門的科學研究，從而實現(xiàn)知識的新舊更替。本科職業(yè)教育學科建設(shè)是職業(yè)教育邁向更高發(fā)展水平的需要，要形成不同于普通高等教育的獨特理論知識體系，解決高職教育作為一種高等教育類型需要解決的知識論基礎(chǔ)問題。當前，職業(yè)技術(shù)大學學科建設(shè)面臨艱巨挑戰(zhàn)，本科職業(yè)教育學科建設(shè)“從無到有”，亟須澄明學科建設(shè)樣態(tài)，明確本科職業(yè)教育的學科建設(shè)范式遵循與進路選擇。

一、本科職業(yè)教育學科建設(shè)的價值意蘊：外在價值、內(nèi)生價值與實踐價值

本科職業(yè)教育在推進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展、豐富高等教育內(nèi)涵、促進技能人才培養(yǎng)等方面具有特殊的價值，需要站在多元視角重新審視本科職業(yè)教育學科建設(shè)的時代價值。

（一）經(jīng)濟社會發(fā)展的外在價值訴求

縱觀中西方高等教育發(fā)展歷史，經(jīng)濟社會發(fā)展的外在價值訴求一直推動大學形態(tài)不斷發(fā)生變化。我國職業(yè)本科的發(fā)展也不例外，主要源于以下三方面的需求。

其一，本科職業(yè)教育學科建設(shè)源于經(jīng)濟發(fā)展對高技能人才的供給性需求。經(jīng)濟發(fā)展總是伴隨著產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)迭代，各種新業(yè)態(tài)、新職業(yè)不斷涌現(xiàn)，就業(yè)市場對技師、高級技師、高級技能人員的用人需求不斷增加，發(fā)展職業(yè)本科成為改善技能型人才“金字塔”結(jié)構(gòu)的重要舉措。本科職業(yè)教育學科建設(shè)不僅是一種學科自治行為，還是一種人才供給的制度策略，因此，必須在符合市場需求和學科建設(shè)規(guī)律的基礎(chǔ)上達到一種動態(tài)平衡，進而滿足人民群眾對高質(zhì)量教育與就業(yè)的需求。

其二，本科職業(yè)教育學科建設(shè)源于高校社會服務(wù)職能的異質(zhì)性需求。本科職業(yè)教育作為一種新型本科教育形態(tài)，其職能與普通本科教育具有高度相似性。服務(wù)社會發(fā)展這一基本職能不僅不能削弱，反而更應強化，甚至要提升到核心地位。學科建設(shè)水平一定程度上影響甚至決定了本科職業(yè)教育服務(wù)社會能力的強弱。學科建設(shè)水平越高，本科職業(yè)教育服務(wù)社會的能力就越強。

其三，本科職業(yè)教育學科建設(shè)源于教育治理的公平性需求。當前，我國高等教育逐漸形成職業(yè)高等教育和普通高等教育雙軌并行的發(fā)展態(tài)勢。本科職業(yè)教育的開展，初步緩解了職業(yè)教育的層次危機，為更多職業(yè)院校學生獲得與普通本科教育同等的學歷公平、投入公平和流動公平提供了機遇和可能，能夠進一步促進教育公平的實現(xiàn)。

（二）高等教育發(fā)展的內(nèi)生價值訴求

作為一種新型本科教育，本科職業(yè)教育兼具高等性和職業(yè)性雙重屬性，與應用型本科、研究型大學共同構(gòu)成了我國高等教育的基本模式，支撐、推動著我國高等教育現(xiàn)代化和教育強國戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。

其一，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是獲得高等教育承認的核心要義。自洪堡大學創(chuàng)立以來，學科分化和科學整合促使學科建設(shè)向著高深知識生產(chǎn)創(chuàng)新的方向發(fā)展，學術(shù)發(fā)展指向已成為高等教育的本質(zhì)屬性和邏輯起點。本科職業(yè)教育雖已通過政策文件取得了高等教育的辦學合法性支持，但要獲得社會各界的認同，還要厘清其學術(shù)發(fā)展的知識論基礎(chǔ)，通過學科建設(shè)取得高等教育的學理合法性承認。

其二，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是提升辦學內(nèi)涵的關(guān)鍵指向?，F(xiàn)代大學的建立與發(fā)展尤其要關(guān)注以知識生產(chǎn)模式為核心的學科建設(shè)。本科職業(yè)教育的建立，打破了既有的以專業(yè)為紐帶的知識構(gòu)建邏輯，推動知識生產(chǎn)模式由關(guān)注專業(yè)內(nèi)部自洽的科學性問題向關(guān)注學科外部協(xié)調(diào)的問題性學術(shù)轉(zhuǎn)型。因此，本科職業(yè)教育學科建設(shè)必須以探索新型知識生產(chǎn)模式為核心，建構(gòu)自身的學科邏輯和知識論框架，遵循學科漸進式發(fā)展規(guī)律和演進方向，進一步提升其辦學內(nèi)涵和核心競爭力。

其三，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是學位頒發(fā)的必要條件。當前，我國高等學校授予學位的法律依據(jù)為2004年修正的《中華人民共和國學位條例》（以下簡稱“條例”）。該條例授予學士學位的條件之一為“較好地掌握本門學科的基礎(chǔ)理論、專門知識和基本技能”。2021年教育部印發(fā)的《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權(quán)與授予工作的意見》更明確強調(diào)，本科職業(yè)教育學士學位按學科門類授予。從這個意義上說，學科建設(shè)也是本科職業(yè)教育學位制實施的邏輯起點，必須在遵循條例相關(guān)規(guī)定基礎(chǔ)上，以學科建設(shè)為起點，彰顯職業(yè)教育特色屬性。

（三）職業(yè)教育發(fā)展的實踐價值訴求

作為一種教育類型的發(fā)展戰(zhàn)略，本科職業(yè)教育學科建設(shè)不僅符合本科職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，也符合職業(yè)教育發(fā)展的實踐訴求。

其一，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是奠定職業(yè)教育類型定位的基礎(chǔ)。從知識生產(chǎn)角度來說，本科職業(yè)教育的知識生產(chǎn)模式不同于其他本科類型，它是以強化高技能人才培養(yǎng)、服務(wù)區(qū)域行業(yè)企業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)型升級為目標，進而建設(shè)符合自身定位的學科知識體系，形成高等職業(yè)教育知識生產(chǎn)、知識傳播和知識利用的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，支撐本科職業(yè)教育授予學位的合法性，奠定職業(yè)教育類型定位。

其二，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是提升高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提。學科建設(shè)作為富有規(guī)律的辦學行為，可以為專業(yè)建設(shè)提供高水平的師資隊伍、教學科研基礎(chǔ)，更重要的是重新架構(gòu)學術(shù)性、理論性知識，開發(fā)出本科層次的課程知識體系。本科職業(yè)教育學科需基于本科層次需求，加強知識論基礎(chǔ)研究，科學組織知識系統(tǒng)，構(gòu)建起本科職業(yè)教育課程、學科體系，滿足學生適應未來復雜性工作環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展能力的需求。

其三，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化與內(nèi)涵深化的契機。從辦學實踐來看，大部分學校在建設(shè)初期高效率實現(xiàn)了師資隊伍的結(jié)構(gòu)升級與內(nèi)涵建設(shè)深化。本科職業(yè)院校以其高等教育特征，吸引了大量高學歷教師入職，快速實現(xiàn)了教師隊伍的學歷層次躍升，同時也在規(guī)訓和形塑學科隊伍，強化師資隊伍科學研究，從而促進學科團隊的內(nèi)涵式發(fā)展。

其四，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是滿足學生職業(yè)發(fā)展需求的選擇。高等教育源于人、基于人、為了人。隨著當今社會科技進步的日新月異以及知識更新迭代速度的加快，充分提高個人的發(fā)展能力是學生群體普遍的內(nèi)在價值訴求。本科職業(yè)教育學科建設(shè)不僅有助于滿足廣大學生接受本科教育的需求，還有助于提升學生的個體發(fā)展能力，滿足學生未來職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的需求。

二、本科職業(yè)教育學科建設(shè)的范式澄明：學術(shù)性范式、職業(yè)性范式與復雜性范式

學科范式的建構(gòu)需基于自身內(nèi)在結(jié)構(gòu)模型及相應科學理論，有著共同的遵循標準、學科化研究方法以及共同認可的學術(shù)成就，進而形成相對成熟的學科共同體。本科職業(yè)教育學科建設(shè)是新生事物，應借鑒普通高等教育本科學科建設(shè)經(jīng)驗，明確本科職業(yè)教育學科建設(shè)的范式路徑，即本科職業(yè)教育應該遵循何種學科建設(shè)范式，并且區(qū)分出不同學科建設(shè)范式間的關(guān)聯(lián)以及內(nèi)在邊界。

（一）學術(shù)性范式：從技術(shù)知識到技術(shù)學科

美國教育家歐內(nèi)斯特·L.博耶（Ernest L.Boyer）曾將高等教育的學術(shù)類型劃分為四種，即探究的學術(shù)、應用的學術(shù)、整合的學術(shù)和教學的學術(shù)，這為本科職業(yè)教育的學術(shù)性定位提供了參照。本科職業(yè)教育作為一種本科類型，其學術(shù)定位應為應用的學術(shù)，其課程主要構(gòu)成乃是技術(shù)知識，旨在培養(yǎng)專業(yè)性的技術(shù)技能人才，以支撐本科職業(yè)教育乃至整個職業(yè)教育體系的課程建設(shè)與人才培養(yǎng)。

其一，技術(shù)知識源于技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化和復雜化。技術(shù)知識一般分為技術(shù)理論知識和實踐知識兩種類型，技術(shù)理論知識是對現(xiàn)代科學理論知識的技術(shù)化，表現(xiàn)為一種技術(shù)原理；技術(shù)實踐知識是對社會生產(chǎn)實踐經(jīng)驗的總結(jié)歸納，表現(xiàn)為生產(chǎn)實踐的技術(shù)技能積累。本科職業(yè)教育技術(shù)知識主要圍繞現(xiàn)代科學知識應用層面展開，以服務(wù)生產(chǎn)一線的社會實踐為目的，其體系化并非完全基于學科內(nèi)在，而是在理論中浸染、在實踐中完善，意在搭建起理論知識學習與實踐知識操作之間的橋梁，呈現(xiàn)出技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化和復雜化特征。

其二，技術(shù)學科是面向人才培養(yǎng)的學術(shù)思維形態(tài)。技術(shù)學科以技術(shù)知識生產(chǎn)為目標，其內(nèi)在蘊含著本科教育的“學術(shù)性”特征，即面向人才培養(yǎng)的學術(shù)思維形態(tài)構(gòu)建。這一學科建設(shè)邏輯遵循現(xiàn)代大學的功能定位展開。技術(shù)學科圍繞技術(shù)知識生產(chǎn)這一核心，重點關(guān)注科學進步對技術(shù)演進的影響以及通過學術(shù)轉(zhuǎn)化實現(xiàn)技術(shù)迭代，意在提高職業(yè)教育學術(shù)含金量，致力于培養(yǎng)學生的學術(shù)性思維系統(tǒng)，從而造就社會認可的高層次技術(shù)技能人才。

其三，學術(shù)性范式是基于技術(shù)知識導向的技術(shù)學科建設(shè)邏輯范式。技術(shù)學科作為一種學科建制，以技術(shù)知識為學科知識論基礎(chǔ)，支撐起本科職業(yè)教育的學科合法性地位。本科職業(yè)教育遵循學科建設(shè)的學術(shù)性范式，需要以技術(shù)知識生產(chǎn)和傳播為導向，構(gòu)建起較為完備的技術(shù)理論知識生產(chǎn)和利益分配機制，同時加大對一線生產(chǎn)技術(shù)技能經(jīng)驗的總結(jié)提煉，使其上升到技術(shù)知識理論高度，從而實現(xiàn)辦學的學術(shù)性目標。

（二）職業(yè)性范式：從職業(yè)知識到職業(yè)學科

職業(yè)知識來源于崗位工作，與相應的崗位保持緊密關(guān)系，這使得職業(yè)知識成為技術(shù)技能工人勝任工作崗位并賴以生產(chǎn)、生存的基礎(chǔ)。

其一，職業(yè)知識根源于學生職業(yè)工作起點。職業(yè)知識是在行動中顯示的知識和作為從業(yè)人員在職業(yè)中充分發(fā)揮作用所需要的知識。本科職業(yè)教育作為職業(yè)教育層次的延伸，在保持職業(yè)教育內(nèi)在連貫性的同時，也有著自身的特征。其知識體系來源于職業(yè)或崗位群的需求，遵循工作體系邏輯，始終圍繞市場崗位需求變化進行人才培養(yǎng)。因此，本科職業(yè)教育學科建設(shè)的邏輯起點是職業(yè)知識。

其二，職業(yè)學科是面向人才培養(yǎng)的職業(yè)現(xiàn)場感知形態(tài)。職業(yè)學科以職業(yè)知識生產(chǎn)為目標，其內(nèi)在蘊含著職業(yè)教育的“職業(yè)性”特征。這一特征延續(xù)了?？茖哟温殬I(yè)教育的核心要義，遵循職業(yè)的邏輯需求對知識進行重組，通過人才培養(yǎng)方案設(shè)計以及課程、實踐教學把職業(yè)知識傳授給學生。它要求學生能夠面向人才培養(yǎng)的職業(yè)現(xiàn)場，形成一定的職業(yè)感知能力和職業(yè)勝任能力，從而具備完整的崗位工作任務(wù)能力。

其三，職業(yè)性范式是基于職業(yè)知識導向的職業(yè)學科建設(shè)邏輯范式。本科職業(yè)教育學科的職業(yè)性范式是基于職業(yè)知識導向的學科建設(shè)范式，其以服務(wù)一線實踐需求為核心，致力于培養(yǎng)符合職業(yè)市場崗位需求的技術(shù)技能工人。職業(yè)學科建設(shè)必須從傳統(tǒng)的工作過程導向轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)知識導向，扭轉(zhuǎn)重形式、輕內(nèi)容的局面，使職業(yè)教育實現(xiàn)真正意義上的高質(zhì)量發(fā)展。這一學科建設(shè)范式不是工作過程知識的簡單系統(tǒng)化，而是通過職業(yè)知識有效促進職業(yè)教育課程內(nèi)容體系的建立。

（三）復雜性范式：從多元知識到交叉學科

作為高等教育的新生類型，本科職業(yè)教育需要綜合運用工程學科、技術(shù)學科、科學學科等多類型學科的知識，并遵循復雜性知識生成邏輯，在交叉學科這一維度之下建構(gòu)起學科大廈。

其一，多元知識根源于本科職業(yè)教育學科建設(shè)的知識基礎(chǔ)。教育在發(fā)展過程中形成了思辨性教育知識、實證性教育知識、詮釋性教育知識和批判性教育知識四種主要知識傳統(tǒng)。多元知識傳統(tǒng)影響了人們對學科建構(gòu)基本問題的認識，知識傳統(tǒng)間的爭論也影響了學科成熟度的提升。本科職業(yè)教育的知識基礎(chǔ)來源復雜，涵蓋多元知識體系，包含技術(shù)知識、職業(yè)知識、默會知識、行動知識等不同分類，因此，其學科建設(shè)的知識基礎(chǔ)是多元知識。

其二，交叉學科是面向人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展形態(tài)。交叉學科是知識加速生產(chǎn)與知識組合創(chuàng)新的產(chǎn)物，通過自然科學與應用科學、科學與技術(shù)邊界的消融，以此打破單一學科建設(shè)邏輯，進而推進職業(yè)性范式和學術(shù)性范式的內(nèi)在融合。交叉學科在本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)上注重面向人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展目標，緊扣復合型高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)需求，憑借多元知識系統(tǒng)加速催化，致力于為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)具備可持續(xù)發(fā)展能力的人才。

其三，復雜性范式是基于多元知識導向的交叉學科建設(shè)邏輯范式。在學科建設(shè)過程中，復雜性范式注重引導學科建設(shè)從相對封閉性、僵化性和靜態(tài)性向注重開放性、適應性和動態(tài)性轉(zhuǎn)變，最大限度地發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，促進一流學科的高水平發(fā)展。隨著社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展等價值需求的迭代升級，其知識基礎(chǔ)將更趨于多元化，進而涵蓋社會發(fā)展更多維度和層面的知識。因此，本科職業(yè)教育學科建設(shè)應遵循復雜性范式，構(gòu)建兼具學術(shù)性和職業(yè)性的學科體系。

三、本科職業(yè)教育學科建設(shè)的邏輯遵循：生成邏輯、功能邏輯與制度邏輯

雖然職業(yè)性范式注意到本科職業(yè)教育學科建設(shè)的獨特性，但大部分試點專業(yè)涉及諸多學科，很難依托單一學科。學術(shù)性范式將本科職業(yè)教育納入應用技術(shù)型本科范疇，忽略了其類型教育的特征。在知識多元分化的背景下，本科職業(yè)教育更傾向于選擇復雜性范式作為學科建設(shè)范式，這源于其內(nèi)在的功能邏輯、生成邏輯與制度邏輯。

（一）交叉屬性下的生成邏輯：基于知識的“生命周期”管理

知識生命周期管理是管理知識客體的全生命周期，特別涉及和關(guān)照知識如何被采集、組織、存儲和利用。本科職業(yè)教育學科建設(shè)一般圍繞知識的“生命周期”進行，即在知識生產(chǎn)、傳播與利用三個彼此聯(lián)系的層面展開制度化的學科建設(shè)。

其一，本科職業(yè)教育學科知識生產(chǎn)要搭建技術(shù)平臺。目前，新建本科職業(yè)院校多從民辦專科層次職業(yè)院校升格而來，少數(shù)公辦專科職業(yè)院校通過合并轉(zhuǎn)設(shè)獲取本科教育舉辦權(quán)。這些新建校保留了原有的應用技術(shù)研發(fā)中心等技術(shù)平臺，同時為適應教學需要，不斷加強物理、化學等實驗室基礎(chǔ)研究平臺建設(shè)，這為本科職業(yè)教育學科建設(shè)提供了知識生產(chǎn)載體。這些載體為應用技術(shù)情境問題的科學解釋、生產(chǎn)工藝優(yōu)化提供了應用技術(shù)實驗發(fā)現(xiàn)或驗證的空間。

其二，本科職業(yè)教育學科知識傳播要健全科研平臺?，F(xiàn)代科學認為，知識作為一種文明形態(tài)，必須借助一定的介質(zhì)才能進行儲存和傳播。本科職業(yè)教育學科建設(shè)所能依托的介質(zhì)主要為科研平臺，如開放的媒介交流平臺、共享式的數(shù)據(jù)化資源庫。多元知識的實踐性和情境性特征促使職業(yè)本科及時做出應對，教育數(shù)字轉(zhuǎn)型和信息技術(shù)賦能都在呼喚本科職業(yè)教育學科的學術(shù)體系構(gòu)建，以營造良好的技術(shù)理論知識生產(chǎn)秩序和傳播生態(tài)。

其三，本科職業(yè)教育學科知識運用要完善成果轉(zhuǎn)化體系。本科職業(yè)教育的核心功能是以科研知識生產(chǎn)服務(wù)高技術(shù)技能人才培養(yǎng)，并將多元化、復雜性知識傳遞給學生，實現(xiàn)知識和個體之間的傳遞與應用。本科職業(yè)教育學科建設(shè)需要將復雜性知識通過課程開發(fā)納入各類專業(yè)課程，將知識進行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化處理，在此基礎(chǔ)上再運用相應的教學法展開教學，進一步提升知識利用效率。

（二）交叉屬性下的功能邏輯：基于教育職能的復合性

本科職業(yè)教育在類型上屬于職業(yè)教育，在本質(zhì)上屬于高等教育，其學科建設(shè)也在職業(yè)教育和高等教育之間的交叉地帶徘徊，體現(xiàn)出一種交叉屬性和跨界融合特征。

其一，本科職業(yè)教育學科要凸顯高等職業(yè)教育的“高等性”。美國學者約翰·S.布魯貝克（John S. Brubacher）指出，現(xiàn)代大學的首要職能是探索高深的學問。就本科職業(yè)教育而言，其“高等性”不完全體現(xiàn)為高深知識的生產(chǎn)和傳播，更在于對高深復雜性知識的外化和利用，即通過教育手段使學生掌握多元知識的基本原理和復雜性技能。本科職業(yè)教育應滿足高等教育合法性要求，同時加強實踐性科學研究，促進專業(yè)群建設(shè)與學科建設(shè)協(xié)同，實現(xiàn)與社會崗位需求變化的同頻共振、職業(yè)教育與高等教育的深度融合。

其二，本科職業(yè)教育學科要體現(xiàn)高等職業(yè)教育的“職業(yè)性”。聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所2013年出版的《國際教育標準分類法? ISCED? 2011》明確指出，職業(yè)教育指主要為學習者掌握在某一特定職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需特有的知識、技藝和能力而設(shè)計的教育課程。這一教育分類法規(guī)定了本科職業(yè)教育歸屬于其分類要求，并延續(xù)其職業(yè)教育質(zhì)的規(guī)定性。作為類屬職業(yè)教育的本科職業(yè)教育，必然要面對技術(shù)迭代變化和勞動形態(tài)復雜性演進的外部環(huán)境，培養(yǎng)出既掌握扎實理論知識又具備較強實踐能力的高層次技術(shù)技能人才。本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標基于“高層次”的定位，不應是培養(yǎng)從事簡單、重復性工作的勞動者，而是瞄準具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的職業(yè)型人才。

（三）交叉屬性下的制度邏輯：基于學科發(fā)展的建制動能

本科職業(yè)教育不是職業(yè)教育層次的簡單延伸，也不能被簡單地當作一種高等教育亞類型，而是職業(yè)教育和普通高等教育的跨界融合，必須兼顧交叉屬性下的學科發(fā)展規(guī)律，才能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育支撐功能的現(xiàn)代訴求，實現(xiàn)本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的螺旋遞進。

其一，本科職業(yè)教育學科建設(shè)應遵循學科建制的合法性指向。交叉學科改變了傳統(tǒng)的單一學科形態(tài)，依托兩種及以上單一學科基礎(chǔ)，致力于從多元角度解釋對象世界，經(jīng)過學科交叉融合，形成一種跨越學科單一性的知識理論體系。這與職業(yè)教育所倡導的“跨界性”“產(chǎn)教融合育人”等理念高度契合，為本科職業(yè)教育學科建設(shè)提供了合法性指向。本科職業(yè)教育學科建設(shè)需圍繞學科規(guī)訓活動構(gòu)建制度體系，緊扣復合型高層次技術(shù)技能人才的培養(yǎng)需求，強化交叉學科結(jié)構(gòu)開發(fā)，并在此基礎(chǔ)上探索交叉學科內(nèi)外部組織建制。

其二，本科職業(yè)教育學科建設(shè)應遵循學科建制的融合性目標。本科職業(yè)教育由于其自身的跨界融合型特征，本質(zhì)上是一種跨組織文化行為。一方面，要重視科學文化與人文文化之間的秩序構(gòu)建，形塑個體在跨學科研究中的共同知識視野，從而增強人文科學學科在本科職業(yè)教育學科建設(shè)中的存在感。另一方面，要加強學科團隊建設(shè)，重視交叉學科帶頭人培養(yǎng)，組建交叉學科科研團隊，加深學術(shù)交流，激發(fā)知識觀點的碰撞、融合與創(chuàng)新，促進創(chuàng)新性學科領(lǐng)域的產(chǎn)生。

四、本科職業(yè)教育學科建設(shè)的進路選擇：復雜性范式的交叉學科三重向度構(gòu)建

學科建設(shè)是人類基于自身認知與外在世界、社會以及人自身發(fā)展需要而形成的一種智力分工，同時也是一種專業(yè)人士獲得認可并獲取其他外顯或內(nèi)隱資源的組織建構(gòu)。本科職業(yè)教育需要以解決社會問題為目的，在復雜性學科范式指引下，構(gòu)建交叉學科多元共建的學科主體結(jié)構(gòu)、交叉學科規(guī)范發(fā)展的學科制度體系、交叉學科與專業(yè)群一體化的學科融合格局，全面推進學科建設(shè)。

（一）構(gòu)建多元共建的交叉學科建設(shè)主體結(jié)構(gòu)

交叉學科因其多元學科背景，不僅展現(xiàn)出知識生產(chǎn)的多元化特征，更體現(xiàn)出現(xiàn)代社會多元化治理的特征。每個參與主體之間既有共同的利益期待，也有各自的利益訴求，國家、高校、市場三類主體常處于同一利益博弈場域。當共同利益占主導地位時，合作常常比較順暢，呈現(xiàn)出多方共贏的良性發(fā)展格局。因此，本科職業(yè)教育學科建設(shè)必須充分考慮到不同利益相關(guān)者之間的差異，打造多元共建的學科主體結(jié)構(gòu)。

其一，交叉學科建設(shè)的核心主體是國家。國家戰(zhàn)略利益需求是交叉學科建設(shè)的根本驅(qū)動力。國家作為核心主體地位的確立，一方面來自政治權(quán)力的賦予，另一方面來自自身資源的投入與開發(fā)，這決定了國家在交叉學科建設(shè)中的獨特作用。新時代，國家作為交叉學科建設(shè)的核心主體，致力于培養(yǎng)服務(wù)國民經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，以高質(zhì)量職業(yè)教育推動教育強國戰(zhàn)略實施，體現(xiàn)了政府在學科治理中的宏觀引導作用。因此，政府需要通過政策引導，依托交叉學科建設(shè)方案，把國家戰(zhàn)略意圖轉(zhuǎn)化為職業(yè)本科人才培養(yǎng)目標。在此過程中，國家發(fā)揮著核心主體作用且具有不可替代性。

其二，交叉學科建設(shè)的具體執(zhí)行者是高校。高校是國家經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略和教育政策的具體執(zhí)行者。高校在交叉學科設(shè)置上擁有自主學術(shù)權(quán)力，可以在二級院系之間調(diào)配資源，突破組織機構(gòu)內(nèi)部拘囿，按照資源高效配置原則進行整合。但是，在有限資源條件下，高校在交叉學科建設(shè)方向上需與國家利益保持一致，滿足國家的教育戰(zhàn)略需求，符合學科建設(shè)的未來方向。為此，高校需要進行科學論證，辨析交叉學科建設(shè)的知識論基礎(chǔ)、理論體系以及課程之間的銜接關(guān)系。充分發(fā)揮學科自治潛力，強化交叉學科本體意識，遵循知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯，突破學科與學科之間的壁壘限制，通過學科間資源分配，促進資源與信息的有效交流，在執(zhí)行教育強國方針政策基礎(chǔ)上提出具體可行的學科建設(shè)方案，讓有限的教育資源潛能得到最大程度的發(fā)揮。

其三，交叉學科建設(shè)的平衡力量是市場。市場是平衡交叉學科建設(shè)資源“成本—收益”的外在力量。這一外在力量在交叉學科建設(shè)過程中充當“智囊助手”作用，成為衡量交叉學科建設(shè)成效、矯正交叉學科建設(shè)方向的重要推動者。市場的平衡方式與國家、高校有著顯著不同，不以政策、文件等規(guī)定性方式出場，而是通過反饋人才培養(yǎng)的“成本—收益比”等形式，借此引導教育進行資源配置，進行學科專業(yè)優(yōu)勝劣汰式“篩選”。此舉既保證了交叉學科人才培養(yǎng)的規(guī)模與質(zhì)量，又達到了協(xié)調(diào)政府權(quán)力和高校權(quán)力的目的，充分發(fā)揮市場在交叉學科建設(shè)過程中的政策引導、學科評估以及資源配置中的平衡角色，切實提升交叉學科建設(shè)成效。

（二）構(gòu)建交叉學科規(guī)范發(fā)展的學科建設(shè)制度體系

學科制度有著較為復雜的內(nèi)涵，不僅包含學科外部層面的實施方式，還包含學科內(nèi)部的規(guī)范體系。為此，建設(shè)交叉學科除了需健全內(nèi)部學科制度規(guī)范之外，還要完成外在的學科機制構(gòu)建，健全完善交叉學科課題資助、相關(guān)學會建設(shè)、同行評議等制度設(shè)計，構(gòu)建規(guī)范發(fā)展的學科制度體系。

其一，健全交叉學科課題資助制度。當前，在國家、省部級課題資助方面，交叉學科雖已得到關(guān)注，但本科職業(yè)教育交叉學科的課題資助仍然相當薄弱。學科建設(shè)最關(guān)鍵的問題是知識生產(chǎn)。知識生產(chǎn)具有兩種行為模式，一種是自發(fā)的，另一種是有組織的。學科建設(shè)單靠個人自發(fā)性研究難以完成，特別對于一些難度較大的交叉學科選題，更需要依托帶有強烈組織色彩的課題支撐。這就要求各級政府加大資助力度，健全本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)專項資助制度體系，以提升交叉學科研究質(zhì)量。

其二，建立交叉學科學會制度。從中西方發(fā)展經(jīng)驗來看，專業(yè)性學會在學科建設(shè)中發(fā)揮著重要作用。專業(yè)性學會依托學術(shù)共同體，不斷規(guī)范學科建設(shè)領(lǐng)域，促進學科研究范式成熟，形成學科研究壁壘，強化該學科研究者作為“知識生產(chǎn)者”的身份認同。以歐洲國家為例，17世紀以來，英國皇家學會、法國科學院等代表性學會的成立，促進了現(xiàn)代學科的誕生與發(fā)展。在學會的積極推動下，原來個體的知識研究行為逐步演變?yōu)橛薪M織的學科建設(shè)，知識傳播速度顯著加快。對于本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)而言，建立國家、省級交叉學科學會并完善相關(guān)制度是凝聚領(lǐng)域?qū)＜覍W者力量、構(gòu)建學科共同體的關(guān)鍵，具有重要意義。

其三，建立交叉學科同行評議制度。同行評議是現(xiàn)代學科建設(shè)的重要一環(huán)，關(guān)涉學科知識利用問題。交叉學科同行評議機制是檢驗學科成熟度的關(guān)鍵指標，必須建立科學、公正、統(tǒng)一的評價標準，能夠進行學術(shù)資源的科學分配，成為引領(lǐng)學科發(fā)展的“指引針”。本科職業(yè)教育交叉學科實施同行評議制度，即在項目資助、職務(wù)晉升、學術(shù)獎勵、論文出版等方面對交叉學科知識利用進行審查。為此，相關(guān)部門要通過切實有效的措施建立受學術(shù)共同體普遍認可的同行評議制度，在評審過程中采取科學的評議方法，確保在學術(shù)共同體統(tǒng)一標準體系下實施評價，促進交叉學科知識得到充分利用。

（三）構(gòu)建交叉學科與專業(yè)群一體化的學科建設(shè)融合格局

作為高等教育的基本原理，學科建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)。新建職業(yè)本科院校作為交叉學科建設(shè)的實施主體，其教學單位的設(shè)立多依托專業(yè)或?qū)I(yè)群。因此，本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)離不開專業(yè)群的前期積累，高水平專業(yè)群建設(shè)也離不開交叉學科支撐，兩者共同構(gòu)成了學科專業(yè)群一體化發(fā)展的融合格局。

其一，促進交叉學科研究與專業(yè)群建設(shè)契合。學科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)是現(xiàn)代高校內(nèi)涵式發(fā)展的永恒主題。專業(yè)建設(shè)是職業(yè)院校實施人才培養(yǎng)的重要依托，其基本思路是以專業(yè)建設(shè)服務(wù)專業(yè)群發(fā)展，并通過專業(yè)群建設(shè)促進專業(yè)的集群化發(fā)展。一個專業(yè)群主要圍繞某個知識領(lǐng)域?qū)嵤┙M群，一般涵蓋兩個及以上專業(yè)。不同專業(yè)之間既具有內(nèi)部相似性，又有專業(yè)差異性，呈現(xiàn)出多元學科特征。本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)研究的重點就是以解決職業(yè)現(xiàn)場問題為方向，其研究是為了服務(wù)生產(chǎn)實踐需求而生，這與專業(yè)群建設(shè)具有高度契合性。本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)通過對專業(yè)性、復雜性知識進行深入研究，并將職業(yè)能力發(fā)展所需要的多學科知識轉(zhuǎn)化到課堂教學中，形成本科職業(yè)教育所需的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，進而促進專業(yè)群科學組群，推進本科職業(yè)教育交叉學科建設(shè)。

其二，促進交叉學科研究團隊與專業(yè)群教學團隊相輔。本科職業(yè)教育交叉學科研究團隊既是學科研究者群體，也是專業(yè)教師群體，兩者具有高度重合性。交叉學科研究團隊常擁有雙重身份，一方面服務(wù)于科研社會需求，另一方面服務(wù)于人才培養(yǎng)需求，兩者之間相輔相成，缺一不可。優(yōu)秀的專業(yè)教師往往是科研活動的積極推動者。交叉學科研究團隊是本科職業(yè)教育學科建設(shè)的基礎(chǔ)，需充分吸納高學歷博士教師以及實踐經(jīng)驗豐富的企業(yè)人員，進行師資的高效整合。研究團隊設(shè)立之后，研究人員還要在專業(yè)群建設(shè)方面履行專業(yè)教師職責，進行科研成果的教學轉(zhuǎn)化，以科研反哺教學，促使科研與教學活動相輔相成。

其三，促進交叉學科研究平臺與專業(yè)群實訓基地共享。交叉學科研究平臺建設(shè)要充分利用本科職業(yè)院校既有的專業(yè)實訓基地加以改造，購進功能齊全的設(shè)備、軟件等，促進實訓基地功能延伸。本科職業(yè)院校多依托某一優(yōu)質(zhì)高職院校建立，先天擁有職業(yè)教育“教學做合一”的資源基礎(chǔ)和實習實訓經(jīng)驗積累，這也內(nèi)在規(guī)定了本科職業(yè)交叉學科的發(fā)展方向。因此，本科職業(yè)院校需要加強與相關(guān)企業(yè)的合作，挖掘區(qū)域行業(yè)企業(yè)的合作潛力，通過共建產(chǎn)業(yè)學院、學徒制學院、現(xiàn)場工程師學院等方式，探索合作共建產(chǎn)業(yè)研究中心或?qū)嵙晫嵱柣兀蛟旎旌鲜浇虒W與服務(wù)團隊，利用平臺基地進行實質(zhì)性校企合作，促進平臺成果落地轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)交叉學科研究平臺與實訓基地的功能融合、共建共享。

總之，本科職業(yè)教育學科建設(shè)是國家穩(wěn)步發(fā)展本科職業(yè)教育的重要依托，不僅要澄明其學科建設(shè)范式，更要明確其進路，以學科范式引領(lǐng)學科建設(shè)方向。本科職業(yè)教育學科建設(shè)的復雜性范式基于職業(yè)教育知識演進和人才培養(yǎng)層次變化衍生而來，有其內(nèi)在的學科建設(shè)邏輯和實踐需求。隨著信息技術(shù)迭代發(fā)展，人工智能、數(shù)字化轉(zhuǎn)型等不斷對本科職業(yè)教育學科建設(shè)提出了新的更高要求，復雜性范式指引下的本科職業(yè)教育學科建設(shè)如何落地、學科專業(yè)群如何深度融合等問題尚需進一步探討，如此方能高質(zhì)量建設(shè)我國本科職業(yè)院校，凸顯職業(yè)教育類型特色，滿足社會各界期待和實踐發(fā)展需求。

［參考文獻］

［1］別敦榮.學術(shù)本科、應用本科和職業(yè)本科概念釋義、辦學特點與教育要求［J］.中國高教研究，2022（8）：61-68+75.

［2］石偉平.穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育助推技能社會建設(shè)［J］.國家教育行政學院學報，2021（5）：42-44.

［3］徐國慶，王笙年.職業(yè)本科教育的性質(zhì)及課程教學模式［J］.教育研究，2022（7）：104-113.

［4］陸宇正，曾天山.協(xié)同共生：職業(yè)本科教育辦學治理的邏輯生成與運行機制［J］.國家教育行政學院學報，2022（11）：48-55.

［5］徐國慶.開發(fā)技術(shù)知識：“雙高計劃”背景下高職院校課程建設(shè)的突破點［J］.教育發(fā)展研究，2020（9）：47-55.

［6］張弛.職業(yè)教育價值實現(xiàn)：意蘊、需求、制約與機制［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（36）：48-54.

［7］徐國慶.高職教育高等性的內(nèi)涵及其文化分析［J］.中國高教研究，2011（10）：68-70.

［8］姜大源.職業(yè)教育：模式與范式辨［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（31）：1+19.

［9］李政.職業(yè)本科教育的學科建設(shè)：大學職能的視角［J］.江蘇高教，2022（3）：111-118.

［10］徐國慶.工作知識：職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)的新視角［J］.教育發(fā)展研究，2009（11）：59-63.

［11］王成軍.教育學的多元知識傳統(tǒng)與學科建構(gòu)［J］.教育理論與實踐，2019（7）：3-8.

［12］閆麗霞，周川.從傳統(tǒng)范式到復雜性范式的轉(zhuǎn)向：論一流學科生長路徑的構(gòu)建拓展［J］.中國高教研究，2020（3）：24-29.

［13］郝天聰.交叉學科：職業(yè)本科學科建設(shè)的定位與方略［J］.教育發(fā)展研究，2022（21）：53-60.

［14］馬費成，望俊成.信息生命周期研究述評——價值視角［J］.情報學報，2010（5）：939-947．

［15］李勝，徐國慶.職業(yè)本科教育技術(shù)學科：學術(shù)意蘊、內(nèi)涵要素與建設(shè)路徑［J］.高等工程教育研究，2022（6）：146-152.

［16］（美）布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒，鄭繼偉，張維平，譯.杭州：浙江教育出版社，1987.

［17］方文，韓水法，蔡曙山，等.學科制度建設(shè)筆談［J］.中國社會科學，2002（3）：74-91+206.

［18］王戰(zhàn)軍，張微.利益相關(guān)者視角下交叉學科建設(shè)價值內(nèi)涵及實施方略［J］.大學教育科學，2023（1）：26-34.

［19］王建華.學科、學科制度、學科建制與學科建設(shè)［J］.江蘇高教，2003（3）：54-56.

［20］馮向東.學科、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)［J］.高等教育研究，2002（3）：67-71.

［21］鐘秉林，李志河.試析本科院校學科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)［J］.中國高等教育，2015（22）：19-23.

［22］張弛.“一體兩面”分析框架下職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的邏輯［J］.教育與職業(yè)，2017（9）：12-18.