發(fā)掘生活資源 讓學生更好地認識世界

邵玲

〔摘? ? 要〕? 2022年版科學課程標準提出：小學科學課程是一門體現(xiàn)科學本質(zhì)的綜合性基礎課程，具有實踐性。倡導以探究和實踐為主的多樣化學習方式，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗。生活化情境教學是指，在教學中，教師從學生已有經(jīng)驗出發(fā)，以貼近生活實際的實例、現(xiàn)象和故事為情境材料，將教學與生活結(jié)合起來，激發(fā)學生在生活情境中進行科學探究的主動性。發(fā)掘生活這一教學資源，將科學知識與日常生活相結(jié)合，使學生能夠更好地認識周圍的世界。

〔關鍵詞〕? 小學科學；生活資源；認識世界

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 13-0016-03

一、科學教學出現(xiàn)的問題

（一）學生學習積極性不高

在常規(guī)的科學課堂上，教師通常將教學限制在本課的教學內(nèi)容中，未加入生活化的素材、場景等，缺少良好的互動。這不僅會影響課堂教學的效果，還會影響學生的學習興趣和學習態(tài)度。有時候我們會發(fā)現(xiàn)，課堂上非常沉悶，學生幾乎不舉手回答問題，甚至到了5～6年級，教師一個問題提出來，沒有一個學生回應，教師自說自話。有些簡單的實驗也無法激發(fā)學生的熱情，教學目標自然無法實現(xiàn)。此外，部分學生認為，科學課作用不大，沒有學習興趣，如果教師要求高點，學生甚至會產(chǎn)生厭學情緒。1～2小學生由于年齡較小，對于一些問題缺乏思考能力，講解式教學會讓他們產(chǎn)生厭學心理。而在課堂上應用生活情境教學可以很好地帶領學生走出這一困境。教師根據(jù)課本的內(nèi)容和學生的生活經(jīng)驗創(chuàng)造生活情境，給學生一種熟悉感。學生有了表達欲望，就可以快速進入學習狀態(tài)，帶著好奇心去探索科學知識?？茖W教師在應用情景教學法時，一般會采用講述、描述等方式讓學生體會情境。隨著課堂氣氛越來越沉悶，教學效果越來越不理想，教師開始意識到這種教學方式的局限性，因此適當利用學生的直接經(jīng)驗創(chuàng)設情境，效果會更好。

（二）生活化教學情境設計不當

當教師有意識地在課堂上開展生活化情境教學時，不能靈活地應用貼近學生實際生活的情境，想當然地覺得學生很熟悉某種情境，尤其是有些網(wǎng)絡資源中提供的情境設計并不適合現(xiàn)代小學生，可能是很多年前教師本人經(jīng)歷過的，雖然教師覺得熟悉，覺得應用在課堂上效果一定很好，但是實際上學生從未經(jīng)歷過，會覺得陌生。教師在實際教學中發(fā)現(xiàn)，學生無法感同身受，一臉茫然，教學效果自然不好。

（三）生活化教學情境創(chuàng)設不理想

教師在營造情境時，沒有把握生活情境教學的適宜性原則，即環(huán)境的營造要適合學生的認知，要避免無效營造。具體問題體現(xiàn)在以下三個方面：第一，教學環(huán)境建設不適宜。在實際教學中，教師創(chuàng)造了過多的生活環(huán)境，沒有適當“留白”，導致學生沒有獨立思考的空間。第二，教師在生活情境中對學生管理不當。當教師營造生活情境進行教學時，學生非常興奮，個個都想表達自己的看法，教師無法有序開展教學。第三，長期實驗無法完成。比如“鐵釘生銹了”“饅頭發(fā)霉了”等課程實驗不能在一節(jié)課時間內(nèi)完成，需要持續(xù)很長時間。有些實驗甚至地點也要改變，如觀察蠶的成長。但是，有些教師會覺得麻煩或者課時不好把握，放棄指導學生進行長期觀察，用視頻或者圖片替代。然而學生自己的經(jīng)歷肯定比視頻體驗更直接、更有效。

二、小學科學生活化教學的策略

（一）提升對生活化教學的認識

小學科學教師在更新自己的觀念之后，會形成一種符合教學規(guī)律的新的教學理念——生活情境教學觀。

構建生活化的教學情境并不是科學教學的主要目標，而是確保學生真正學習到科學知識的一種途徑。尤其是小學生，他們的抽象思維能力較弱，主要依靠物體和視覺圖像來解決問題，將學生的生活經(jīng)驗與課堂知識聯(lián)系起來已經(jīng)成為一種趨勢。這一趨勢體現(xiàn)在小學科學課程中，并表現(xiàn)在面向生活情境教學在課堂上的應用。在實際教學中，教師可以結(jié)合教材內(nèi)容提出生活中存在的問題，讓學生對問題進行探究并提出解決方案，然后鼓勵學生將自己設計的方案進行展示，引導學生去思考和分析，從而形成自己對事物的一些看法。在這個過程中，教師也可以對生活中存在的一些現(xiàn)象進行分析和研究，從而加深學生對知識的理解程度。這種教學模式的應用，對學生的探究精神、自主學習能力的培養(yǎng)也有一定的促進作用。

以五年級下冊第一單元第三課《發(fā)霉與防霉》為例，教師提前一個星期布置任務：讓學生在上課當天，從家里帶一個用透明塑料袋包好的發(fā)霉物體，或者在家里找到發(fā)霉的物體，不局限于食物。任務布置下去后，學生就會回家到處找發(fā)霉的東西。那么課堂上的第一個問題就是：“你在哪里見過霉？”學生快速回憶他們尋找和培養(yǎng)霉的過程：墻角、水杯的膠圈里、買回來很多天的水果上……教師再問：這些發(fā)現(xiàn)霉的地方有什么共同點？學生歸納出：潮濕、陰暗……這時候教師提出書本上的探究問題：“饅頭在什么條件下會發(fā)霉？”學生提出實驗假設時，不是完全憑空想象，而會根據(jù)之前的經(jīng)驗提出有依據(jù)的假設。學生帶來的發(fā)霉物體都不相同，有的是面包，有的是水果，有的是放久了的舊衣服，當教師提出：“生活中，你有哪些防霉的措施呢？”學生會根據(jù)他們的生活經(jīng)驗提出多樣的防霉方法。這節(jié)課的知識不是教師在課堂上教給學生的，而是他們在生活中尋找到的，在制作過程中自主從生活中獲得的直接經(jīng)驗。學生將這些經(jīng)驗帶入課堂，教師再帶領他們對這些生活現(xiàn)象進行分析，幫助他們給這些經(jīng)驗搭起一個支架，將它們用理論串聯(lián)應用起來，從而使學生深入理解能夠應用于生活的理論知識。

（二）創(chuàng)設生活化情境激發(fā)學生學習興趣

要想提高小學生的學習興趣，讓課堂更加吸引學生，應摒棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”，采用生動活潑的方式與學生形成互動，激發(fā)學生學習熱情，從而更好地實現(xiàn)教學目標。在教學實踐中，教師以“趣”為先，以談話引趣、情境引趣等形式，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣。在創(chuàng)設問題情境時，教師要充分調(diào)動學生的好奇心，為學生創(chuàng)設一定的懸念，激發(fā)學生的問題意識，使學生勤于思考，敢于猜想，善于動腦。

以蘇教版三年級上冊第五單元《食物與營養(yǎng)》一課為例，課本指導教學主要分為兩部分：第一，講解食物的主要營養(yǎng)成分及作用；第二，學生根據(jù)所學營養(yǎng)成分的知識設計健康食譜。營養(yǎng)素的講解比較枯燥，學生很難掌握，也很難意識到這些營養(yǎng)素對身體的重要性。在實際教學中，筆者沒有完全按照教材安排，而是創(chuàng)設了一個大航海時代的故事：船員生了一種奇怪的疾病，但是船長等管理人員都很健康。船醫(yī)在尋找生病原因過程中，偶然發(fā)現(xiàn)船員的食物和他以及船長等管理人員的食物很不一樣。先讓學生列舉他們的食物分別是什么，然后再學習各種常見食物分別含有哪些營養(yǎng)物質(zhì)，隨后探究分析：食物不一樣在哪里？生病是因為缺乏了什么營養(yǎng)物質(zhì)？為什么這種不同會引起船員生??？再讓學生以醫(yī)生的身份設計每日菜單，確保船員的營養(yǎng)攝入充足。通過這種方式使學生直接鞏固運用了課堂所學的知識，也明白了均衡飲食的重要性。

改動過后的教學設計以大航海時代為背景，將所有環(huán)節(jié)連接起來，沒有脫節(jié)。以這種故事串聯(lián)教學環(huán)節(jié)的方式在課堂的導入環(huán)節(jié)即能營造緊張的氛圍，吸引學生的注意力。學生以船醫(yī)的身份，在故事情節(jié)中沉浸式推進，理解和學習科學知識。在教學過程中，當學生對教學內(nèi)容感到厭煩時，教師可以要求學生扮演角色；教師可以設計不同形象的紙板，包括廚師、食客、營養(yǎng)師、醫(yī)生等，讓學生選擇自己喜歡的角色形象，并根據(jù)自己的理解制定菜譜并展示。最后，教師對參加活動的學生表現(xiàn)進行評價。通過角色扮演，使學生積極參與到本課的活動中來，充分感受到營養(yǎng)全面攝入的重要性。在這個過程中，學生充分發(fā)揮了主體作用，自覺地投入實踐活動中，在親身體驗的實踐活動中，增長了知識，增強了實踐能力。這不僅能實現(xiàn)課堂教學目標，還能通過學生的積極參與，與生活知識相互補充，實現(xiàn)自我教育的目的。

（三）在生活中找到科學教育的切入點

科學的最終目的是應用于生活。如果只將教學限制于課堂這一方天地，那將使科學課程失去童真本色。讓學生走出課本、走出課堂，走進自然，才能真正實現(xiàn)生活化教學。

例如，在講解蘇教版四年級下冊第三單元“昆蟲”第一課《龐大的“家族”》一文時，課前教師可以組織每組學生對螞蟻進行觀察，根據(jù)小組內(nèi)的觀察結(jié)果畫出螞蟻的副本，并在課前粘貼在小組旁邊的教室墻上。課堂上，學生先觀察昆蟲，總結(jié)特征，掌握昆蟲的共同特點；接著通過閱讀資料，了解“龐大”的意義；然后根據(jù)上課所學內(nèi)容在畫出的螞蟻圖上，標注出昆蟲的各類特征。課上與課下相結(jié)合，讓學生能夠自主學習，自主獲得知識。課后，學生對照昆蟲的共同特征，進行辨認昆蟲活動，看哪個組的學生尋找到的昆蟲種類更多。

（四）結(jié)合校內(nèi)項目豐富生活化教學方式

傳統(tǒng)的教學地點是教室，學生被局限在教室中被動地接受新知識，時間長了，學生興趣缺乏。在教學中，教師可以把學生所學的知識與日常生活結(jié)合起來，如把生活中的一些材料和活動引入課堂，讓學生通過親身體驗來獲取更多的知識。這是提高課堂效率、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力的好方法。

從去年10月份開始，我校開辟了幾十塊班級小菜地，每個班級都有一塊屬于本班的菜地。給學生提供場地，提供機會，提供指導，讓他們開展種植活動。在本校的種植活動中，學生躍躍欲試，從自主發(fā)現(xiàn)問題“為什么種子不發(fā)芽？”到解決問題“有的植物種子不能澆很多水”。這個過程給學生帶來了實踐的經(jīng)驗收獲，成為他們自己經(jīng)驗的積累。這種體驗就可以與課堂科學教學相結(jié)合。

例如，在蘇教版小學科學三年級下冊第一單元“植物的一生”，課本上這一單元每節(jié)課的活動都是分開的。第一課《種子發(fā)芽了》是種番茄和研究種子發(fā)芽的條件；第二課《幼苗長大了》是研究莖的作用和觀察葉的組成；第三課《植物開花了》是觀察番茄花和黃瓜花的不同與給栽種的黃瓜人工授粉；第四課《植物結(jié)果了》是填寫種植記錄表和找種子。很多教師按照教材上課，除了植物生長這一邏輯上的關系，很少有教師能夠在種植植物上將4課連接在一起，因為植物生長周期較長，不方便一個單元連續(xù)教學。有了校園小菜地后，教師就可以充分利用課題中生活化的知識，創(chuàng)設生活化的教學情境，以種為載體，從觀察植物一生的階段延伸到觀察植物一生的全過程，實現(xiàn)對植物生命過程的認識。在這個教學過程中，要保證每位學生都能近距離觀察植物，創(chuàng)造學生在日常校園種植中與植物接觸的條件。在這一單元的學習過程中，可以適當拉長周期，學生在老師的指導下，在班級小菜地，從種子開始統(tǒng)一種植黃瓜或者番茄，根據(jù)植物生長情況開展每課的教學。學生會遇到課本上提出的問題：葉是由哪些部分組成的？莖的作用是什么？等。并根據(jù)這些問題進行探索。教師要關注學生在探索過程中遇到的問題。在學生日常生活化的觀察中，沉浸式地實現(xiàn)了對植物生命過程的認識。

三、結(jié)語

綜上所述，在小學科學教學過程中，運用生活化的教學方式可以有效改善現(xiàn)有教學過程中所存在的問題?？茖W是一門具有高度實踐性的學科，因此教師要充分發(fā)掘生活中的教學資源，將科學知識與日常生活相結(jié)合，使學生能夠更好地認識周圍的世界。要從小學開始培養(yǎng)學生的觀察能力、動手能力和分析能力，讓學生在生活中形成對科學的認識，并通過對現(xiàn)象的觀察和思考來促進自身成長。在實際教學中，教師要不斷探究，嘗試新的教學方法，將生活與科學結(jié)合起來，使小學科學教學能夠取得更好的效果。只有充分了解生活情境教學的要求，科學地創(chuàng)造生活情境，才能優(yōu)化生活情境教學，保證科學教學的質(zhì)量。

參考文獻

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