高職院校課程思政評價的現(xiàn)實困境和踐行策略探究

王文勇 王秀萍

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?實施課程思政是新時代黨和國家對高職教育提出的新要求?，F(xiàn)階段，各高職院校開展課程思政建設(shè)的規(guī)范性和科學(xué)性有待加強，其重要缺陷在課程思政評價上存在認知不到位、指標不全面、個性化不強、模式老舊化等問題。高職院校課程思政評價應(yīng)基于典型工作過程，切實發(fā)揮組織層級上的引領(lǐng)和動員功能，通過構(gòu)建可評可測的評價機制、精準設(shè)計評價內(nèi)容、全方位實施綜合評價、動態(tài)調(diào)整評價制度、持續(xù)完善評價反饋機制等策略，提高課程思政實效和有機融合協(xié)同育人的建設(shè)水平。

［關(guān) ? ?鍵 ? 詞］ ?課程思政；高職教育；教育評價；制度建設(shè)

［中圖分類號］ ?G711 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］ ?2096-0603（2023）06-0０21-04

一、前言：高職課程思政評價的理路省思

2016年，習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議中強調(diào)，高校思想政治工作要因事而化、因時而進、因勢而新，各類課程都要與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應(yīng)[1]。課程思政強調(diào)要將思想政治教育貫穿于課程體系的各個環(huán)節(jié)，激發(fā)不同課程中的思政元素，將知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合，在潤物細無聲中立德樹人[2]。由此可見，課程思政是大思政格局下的一場教育改革，以立德樹人為目標，發(fā)揮公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐課和第二課堂中的德育功能，構(gòu)建全員、全程、全方位的育人體系。

現(xiàn)階段，課程思政已在各高職院校展開，各學(xué)校各專業(yè)均有所行動，但整體尚處于探索性的響應(yīng)階段，相關(guān)研究在呈現(xiàn)價值內(nèi)涵、科學(xué)定位、實施路徑、典型經(jīng)驗等聚類化趨勢的同時，體系化的標桿成果也較少見。究其緣由，這跟我國高職課程思政整體建設(shè)過程中缺乏高層級的規(guī)范化頂層設(shè)計有關(guān)，而且學(xué)校、教師和學(xué)生產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的方式、形式、路徑等機制均未完善[3]。李瑩提出，實施現(xiàn)狀、能力建設(shè)、學(xué)生因素、支持與管理、效果評價五大范疇影響高校課程思政實施行為。其中，效果評價是高校課程思政實施的導(dǎo)向性因素[4]。

高職的課程思政評價，就是從整合高職專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和任務(wù)出發(fā)，根據(jù)一定原則和標準對課程思政開展情況進行檢測，找出反映其質(zhì)量和水平的資料和數(shù)據(jù)，從而對課程思政做出合理判斷的實踐活動[5]，此內(nèi)涵從教學(xué)評價的普遍性規(guī)律而來，但又有自己獨特的意義、內(nèi)容和途徑。“如何提高課程思政教學(xué)效果是當(dāng)務(wù)之急，而建立一套科學(xué)的課程思政綜合評價指標體系，則是提高課程思政教學(xué)效果的有力保障[6]”，學(xué)界已普遍意識到，在實際效果層面上開展對高校課程建設(shè)的系統(tǒng)性評估難度較大。據(jù)研究，目前高校課程思政評價格局暫對全過程、多主體、多元化評價原則應(yīng)用不足，難以系統(tǒng)地對資源支持、教師能力、課程實施過程、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等維度和二級指標進行綜合分析評價，在方式的選擇上也有所欠缺，多采用材料分析、課堂觀察、主體訪談、問卷調(diào)查等單個傳統(tǒng)手段進行[7]。

二、挑戰(zhàn)：高職課程思政評價中的現(xiàn)實問題

（一）課程思政評價價值認知不到位

高職院校對課程思政的評價重要性的認識，左右著評價方案的設(shè)計、實施和反饋。目前，相較于本科院校而言，高職院校因相對有限的師資和尚未成熟的層次類型定位等問題，對課程思政評價認知相對較為落后，重技能的職業(yè)化培養(yǎng)要求也使得某些相應(yīng)問題缺乏反饋。部分高職院校管理層至今認為課程思政是個廣泛模糊的教育活動，屬于意識形態(tài)范疇，無需也無法規(guī)范評價，未將構(gòu)筑評價體系作為提高課程思政實效的主要抓手；對高職教師而言，因課程思政相關(guān)理論培訓(xùn)不足、評價內(nèi)容往往由教育管理者統(tǒng)一制定等因素，參與積極性不高，話語權(quán)不強，容易傾向于認為課程思政是個附帶的額外任務(wù)，對其評價工作有一定的抵觸情緒，沒有將其作為提升自身課程思政水平的主要途徑；對高職學(xué)生而言，大多數(shù)學(xué)生將更多精力放在提高自身應(yīng)用性技能上，實地采訪調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對課程思政評價沒有形成明晰概念，難以領(lǐng)會課程思政的教育原理，僅僅做到了消極配合的程度，很少將其作為促進自己健康成長的良好機會。

（二）顯性單一的評價指標難以全面覆蓋隱性多元的課程思政體系

課程思政是深入梳理課程中的思政，“在本質(zhì)上，思政以真實存在卻‘隱性的形式呈現(xiàn)[8]”，將德育浸潤在課程知識的載體中，潤物細無聲地培養(yǎng)學(xué)生正確的態(tài)度、情感和價值觀，達到“如春在花、如鹽化水”的“浸潤”式效果。可是，如今部分高職院校參照傳統(tǒng)的量化績效考核標準，將課程思政工作評價簡單地指標化，甚至粗暴地標準化，壓力增大導(dǎo)致教師為了應(yīng)付考核評價而將隱性思政教育形式化，甚至為了檢驗課程思政的實施效果，在專業(yè)課程期末考試中增加思政試題，以學(xué)生掌握的思政知識為評價內(nèi)容，這顯然違背了課程思政的初衷和目標，更是成了“眼中金屑、米中摻沙”，不僅影響課程本身教學(xué)，還影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而且，對于高職教師在實訓(xùn)課程中已經(jīng)做了大量的課程思政隱性工作如“大國工匠”的身教、平時點滴教育等，至今難以參考本科院校的做法，納入規(guī)范化評價體系，工作績效得不到很好的體現(xiàn)，從而影響教師的積極性。最后，課程思政涉及教學(xué)全過程，包括“課程目標設(shè)計、教學(xué)標準修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面，貫穿于課堂授課、教學(xué)研討、實驗實訓(xùn)、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)[9]”，本身不可控性較強，會由某種偶然性因素激發(fā)，導(dǎo)致評價指標、評價方式和評價效度等都具有較大的不確定性，一般的高職院校難以在沒有可參照的合理頂層設(shè)計的前提下進行科學(xué)布局和統(tǒng)籌規(guī)劃。

（三）普遍性的評價難以體現(xiàn)高職特色的課程思政內(nèi)容

高職院校肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型復(fù)合人才，專業(yè)幾乎涵蓋經(jīng)濟社會發(fā)展的全部領(lǐng)域，這既為課程思政帶來大量的教育資源，也給課程思政帶來挑戰(zhàn)。在公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程之外，高職院校還有諸多實踐類課程，綜合來看，整體的課程思政內(nèi)容、方式和要求更加復(fù)雜，公共基礎(chǔ)課程的課程思政以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人、踐行社會主義核心價值觀、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、深入憲法法治、職業(yè)理想和職業(yè)道德等教育為重點，具有普遍性特點；專業(yè)教育課程則以專業(yè)知識體系特點開展課程思政，具有較強的專業(yè)特色；像實訓(xùn)課程強調(diào)在知行合一、實干興邦、崇尚創(chuàng)新和勞動精神等教育，勢必需要專門化評價。而且，以校園文化建設(shè)為重點的第二課堂和以崗位實習(xí)為重點的第三課程，特別是實踐中表現(xiàn)出來的“學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一”的職業(yè)道德本是課程思政的重要目標，目前卻難以在評價中體現(xiàn)和落地。

三、求解：高職課程思政評價的踐行策略

（一）堅持以德為先，確立高職課程思政可測可評的思想認知

培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題，立德樹人是課程思政的根本任務(wù)。習(xí)近平總書記指出，“大學(xué)是立德樹人、培養(yǎng)人才的地方”“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的，世界一流大學(xué)都是在服務(wù)自己國家發(fā)展中成長起來的[10]”。高職課程思政是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，很多工作有“潤物細無聲”的隱性特點，然而，這并不意味著其評價就可以隱性或是不必評價。相反，課程思政建設(shè)是“三全育人”總框架下的一場教育教學(xué)改革，需要科學(xué)規(guī)范的評價體系來督查、診斷和改進，其工作規(guī)范從一開始就要抓緊抓實，確保課程思政建設(shè)健康、有效。課程思政工作可以是隱性的，但其評價主體、評價內(nèi)容、評價方法和評價反饋機制等必須是在顯性和隱性相結(jié)合基礎(chǔ)上的規(guī)范制度。

（二）基于典型工作過程，精準設(shè)計高職課程思政評價內(nèi)容

“課程思政評價的首要標準是育人效果[11]”，高職課程思政建設(shè)工作千頭萬緒，且具有潛在性和發(fā)展性特點，其育人效果難以立竿見影，甚至很多思政工作要等到學(xué)生出社會走上工作崗位以后方能逐步顯現(xiàn)。但是，課程思政的評價不能千頭萬緒，更不能“眉毛胡子一把抓”，要基于課程思政建設(shè)典型工作過程，以育人效果為指向，精準設(shè)計并構(gòu)筑其自上而下、自內(nèi)而外的具體工作流程為重中之重。

在實踐探索過程中，筆者在前期大量文獻查閱和實證調(diào)研的基礎(chǔ)上，梳理出課程思政典型工作環(huán)節(jié)，分黨委履職、制度建設(shè)、專業(yè)（群）建設(shè)、教學(xué)改革、保障措施、人才培養(yǎng)質(zhì)量、工作亮點7個一級評價內(nèi)容和25個二級具體評價觀察點構(gòu)建了立足于本院校的高職課程思政的主要評價體系，今陳列闡述如文末表１。

表1的構(gòu)筑理念和標準圍繞著“系統(tǒng)完備、科學(xué)規(guī)范、有效管用、簡便易行”的原則，自上而下地從以下四點進行展開：一是評價以黨委領(lǐng)導(dǎo)下校長負責(zé)制的管理手段和責(zé)任主體。從學(xué)校黨委、行政到二級學(xué)院以及教研室，是否按中央要求落實到位，關(guān)于課程思政的建設(shè)機制和責(zé)任分工是否明確、科學(xué)，方向是否正確，思路是否清晰。二是評價以課堂教學(xué)為重點的課程實施情況。各專業(yè)人才培養(yǎng)方案、各門課程標準、各位教師的教案、課堂教學(xué)設(shè)計和實施等是否體現(xiàn)課程思政要求；思政元素、職業(yè)素養(yǎng)融入專業(yè)教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)、合理，能否做到與專業(yè)教學(xué)內(nèi)容有機結(jié)合；各專業(yè)思政教學(xué)資源的整合與思政課程主渠道教學(xué)是否真正做到同向同行；學(xué)生頂崗實習(xí)中是否與實習(xí)單位協(xié)同落實課程思政要求。三是評價以校園文化建設(shè)為重點的隱性課程。校園文化建設(shè)是否突出課程思政要求的“三全育人”功能，課程思政是否已成為校園文化活動的特色或亮點；組織學(xué)生開展的第二課堂是否體現(xiàn)課程思政的延伸和發(fā)展；師德師風(fēng)建設(shè)是否充滿正能量而引領(lǐng)學(xué)生健康成長。四是評價以學(xué)生滿意度為核心的育人效果。學(xué)生對課程思政建設(shè)是否認同；專業(yè)課堂教學(xué)氛圍是否更加充滿活力；學(xué)生對學(xué)校的滿意度或感恩程度是否有所提高；用人單位對學(xué)校畢業(yè)生的職業(yè)道德是否更加滿意等。需要特別注意的是，本指標體系僅是課程思政典型工作過程的主要內(nèi)容，在實踐運用中，需要在此共性基礎(chǔ)上進行個性化調(diào)整和優(yōu)化。

（三）協(xié)同多元主體，全方位實施高職課程思政綜合評價

“評價本質(zhì)上是參與評價的人或團體通過‘協(xié)商而形成的關(guān)于評價對象的‘心理建構(gòu)。”[12]課程思政是個復(fù)雜化的系統(tǒng)工程，是將立德樹人貫徹到高職課堂教學(xué)全員、全程、全方位之中。因此，課程思政的評價主體應(yīng)是多元的，課程思政建設(shè)過程中涉及多個參與方，協(xié)同不同的參與方對課程思政有著不同的期望和感受，其建設(shè)的成效和存在的問題應(yīng)由高職管理者、教師、學(xué)生、同行專家、用人單位等共同參與的多維評價，使評價結(jié)果可以相互印證、相互補充，共同推進課程思政建設(shè)。一是高職教育管理人員進行指導(dǎo)評價，通過抽查專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準、教材、工作計劃、活動總結(jié)等材料和課堂聽課、參與高職校園文化活動等方式，掌握課程思政建設(shè)的第一手資料，為科學(xué)評價打好基礎(chǔ)。二是任課教師自評，賦予其一定的自評權(quán)重，促其正確總結(jié)自身的優(yōu)勢，同時不回避問題和不足，以保障評價的真實性。三是高職教育專家和思政課教師進行業(yè)內(nèi)評價，從課程思政的形成和內(nèi)容等方面展開評價，同時建立業(yè)內(nèi)交流機制，取長補短，共同提高課程思政實效。

（四）正視差異化和發(fā)展性，動態(tài)調(diào)整高職課程思政評價體系

一方面高職不同的專業(yè)、不同的課程必須有不同的課程思政要求；同一門課程、不同的教師上課也會因教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特點差異而有不同的課程思政內(nèi)容和方式；同時，不同的評價主體對課堂教學(xué)的評判角度、評判標準也會有所不同。根據(jù)不同性質(zhì)、不同類型的高職課程進行分類修訂、分層評價，形成針對高職專業(yè)的課程思政評價體系，實現(xiàn)課程思政評價導(dǎo)向性和個性化功能。另一方面“十年樹木，百年樹人”，課程思政是一個長期過程，具有潛在性、綜合性和發(fā)展性等特征，難以短期內(nèi)全部實現(xiàn)某一時間點量上的增值評價，這就要求在評價運用上要注意過程和結(jié)果的相結(jié)合、短期與長期的相統(tǒng)一、現(xiàn)實性與發(fā)展性的相互促進。需要隨著社會的進步、社會主義事業(yè)建設(shè)需要、科學(xué)技術(shù)的進展、教育對象的變化等，在內(nèi)容、方法等方面不斷進行改革和優(yōu)化，實現(xiàn)動態(tài)最優(yōu)的評價策略。

（五）充分發(fā)揮激勵導(dǎo)向功能，多層級優(yōu)化高職課程思政評價反饋機制

科學(xué)合理的反饋機制不但能使課程思政評價體系本身更加完善，實現(xiàn)評價的有效、可持續(xù)運行，更能促成高職課程思政建設(shè)有的放矢，提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。一是監(jiān)督、問責(zé)機制。相對于定量評價，課程思政許多定性評價不易評估，需要進一步構(gòu)建成熟、合理的評估機制，為有效保證定性評價的信度和效度，有必要賦予制度制定者一定的監(jiān)督和責(zé)任。二是激勵導(dǎo)向機制。一方面在評價中發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀個人和事件，要樹立榜樣，予以獎勵，推廣運用，擴大受益面；另一方面在評價制度設(shè)計中主動倡導(dǎo)挖掘課程思政資源、鼓勵資源整合、開展課程思政專項課題研究等。三是考核追責(zé)制度。將課程思政評價結(jié)果納入教師評教、職稱評定及業(yè)績考核體系中，對失責(zé)行為要有追責(zé)機制，做到懲前毖后，治病救人。四是診斷改進機制。評價是為了真實診斷，科學(xué)改進，合理有效的反饋信息不能一評了之，束之高閣，而是要及時反饋給學(xué)校相關(guān)部門和教師本人，針對取得的成績和存在的問題，查漏補缺，揚長避短，不斷提升課程思政建設(shè)水平。

四、反思：評價視閾下的高職課程思政建設(shè)堵點治理

突出的實踐導(dǎo)向和強烈的問題意識，直接構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)界對課程思政評價建設(shè)的獨特科學(xué)關(guān)注。以上踐行策略經(jīng)本高職院校實踐證明，能夠初步滿足現(xiàn)階段高職院校課程思政評價的理論實現(xiàn)需求，指向于協(xié)調(diào)各高職院校思政資源評價體系構(gòu)建能力的不平衡狀況，有助于解決高職院校課程思政體系建設(shè)標準不一的問題，致力于推動高職院校課程思政評價體系建設(shè)規(guī)劃的協(xié)同進程。

同時，在具體的人才培養(yǎng)層面，本評價指標體系對于維護學(xué)生身心健康、培養(yǎng)學(xué)生道德素養(yǎng)、規(guī)訓(xùn)學(xué)生精神品質(zhì)、促進學(xué)生國家認同等層次還缺乏進一步的實踐機制。今后將通過深化以上工作協(xié)同、主體合力、個性互補、激勵導(dǎo)向等策略，通過后續(xù)進一步優(yōu)化組建課程思政評價體系協(xié)作建設(shè)團隊、加強課程思政理論培訓(xùn)、統(tǒng)籌課程思政評價體系開發(fā)方式、分類建設(shè)高職特色學(xué)科專業(yè)的課程思政評價案例庫、協(xié)作構(gòu)建課程思政優(yōu)質(zhì)資源共建共享平臺等手段，來進一步激發(fā)課程思政評價建設(shè)的內(nèi)外動力，形成對接職業(yè)本科的共享通路，同時在改革進程中要積極加強組織領(lǐng)導(dǎo)、完善監(jiān)管機制、重視系統(tǒng)保障，達到持續(xù)推動并引領(lǐng)本區(qū)域高職院校課程思政建設(shè)的目的，最終實現(xiàn)高職院校課程思政教學(xué)評價改革理論創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新良性互動的價值要求。

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