信息技術(shù)：教學主體共生的紐帶

袁金瀟

［摘? 要］ 教學主體共生主要存在“教師共同體、學生共同體、師生共同體”三種情況. 文章從信息技術(shù)輔助教學的角度，從“信息技術(shù)是共生的起點”“信息技術(shù)共享共生成效”“信息技術(shù)促進教學相長”三方面闡述為什么信息技術(shù)是聯(lián)系教學主體共生的紐帶.

［關(guān)鍵詞］ 信息技術(shù)；共生；師生

師生是教學的雙主體，構(gòu)建和諧的雙主體關(guān)系是實施有效教學的基礎(chǔ). 本文所說的“主體共生”，是指師生在教學活動過程中互惠互利、差異共存、共生共榮，這是共生理念與教學主體關(guān)系交融而來的概念. 隨著時代的飛速發(fā)展、信息技術(shù)的崛起，教學主體共生情況也發(fā)生了改變.

教學主體共生內(nèi)容

1. 教師共同體

教師是課堂的組織者，要讓數(shù)學教學有序推進，教師的能動作用必不可少. 事實上，課堂中教師對課堂活動的展開與推進具有重要影響與制約作用. 從宏觀角度看，教師擔負著教書育人的重大責任，這就對教師本身的專業(yè)素養(yǎng)與整體素質(zhì)提出了較高的要求.

單打獨斗型的教學，無法適應(yīng)共生社會發(fā)展的需求. 教師自主凝聚成共同體具有必然性，也是教育教學的需要. 教師通過教學經(jīng)驗與智慧的分享，實現(xiàn)共同成長，為教學的發(fā)展服務(wù).

如圖1所示，傳統(tǒng)的教師共同體生成存在三種類型，從微觀角度看，同一學校、班級、學科或年級的教師容易自主形成教師共同體；從中觀角度看，一個區(qū)域內(nèi)的教師因一些活動相識，會形成一定的聯(lián)系，形成區(qū)域內(nèi)合作共同體；從宏觀角度看，如名師宣講、專家指導(dǎo)等容易形成跨區(qū)域共同體.

而信息技術(shù)時代的到來，讓教師這個群體突破了傳統(tǒng)地域的限制，教師可以在信息技術(shù)平臺上跨越時空進行合作，這已經(jīng)成為教師共同體發(fā)展的大趨勢.

2. 學生共同體

學生共同體是由學生共同組成的群體，該群體在共生的背景下具有積極的主觀能動性與創(chuàng)造性特征. 學生共同體的形成，標志著教學不再單純地依賴教師的引導(dǎo)，更重要的是學生發(fā)揮自身的優(yōu)勢，建立一致認可的發(fā)展目標，并以該目標作為合作、交流與分享的方向［1］.

處于初中階段的學生，具有強烈的好奇心，思維具有發(fā)散性，他們追求個性，對新生事物有著極強的接受能力. 隨著信息技術(shù)的發(fā)展，有很多教師尚未接觸的內(nèi)容，學生已經(jīng)爛熟于心. 因此，要促進學生共生，可從學生感興趣的點出發(fā)，讓學生產(chǎn)生積極嘗試與探索的欲望，并通過個別學生來帶動更多學生思想與行為的變化，為學生的共同成長奠定基礎(chǔ).

3. 師生共同體

師生共同體是教育發(fā)展的宗旨，共生模式下的教學是師生教學相長的過程，師生既可以作為獨立的個體，又在群體中發(fā)揮積極的影響力，通過自身的能力與經(jīng)驗來影響其他主體向積極的方向轉(zhuǎn)變. 這是一個互相支持、共同成長的過程.

師生共同體作為共生理念的終極目標，以促進個體的全面發(fā)展與群體的共同發(fā)展為宗旨. 在沒有形成師生共同體之前，學生、教師都是獨立存在的個體，他們之間的關(guān)系屬于松散且無序的，個體自我發(fā)展的速率具有不確定性；而在師生共同體形成之后，個體的發(fā)展會呈現(xiàn)出“質(zhì)”的飛躍，共生環(huán)境是個體發(fā)展的有機土壤.

如圖2所示，師生共同體主要由教師（A，B，C，D，E…）與學生（a，b，c，d，e…）構(gòu)成，師生相互融合、相互合作、共同支持與發(fā)展.

? 信息技術(shù)助力教學主體共生? ? 的措施

1. 信息技術(shù)是共生的起點

初中數(shù)學教學是師生雙邊互動的過程，這與傳統(tǒng)數(shù)學課堂“注入式”教學模式有著本質(zhì)的區(qū)別. 共生課堂中的學生不再是知識的接收者，而是在教師的引導(dǎo)下，具備知識的創(chuàng)造功能——生成教學資源. 隨著信息技術(shù)在課堂中的普及，如今的數(shù)學課堂教學立足課標，基于學情，引導(dǎo)學生通過自己的思考與理解，學會應(yīng)用信息技術(shù)資源創(chuàng)造性地生成良好的教學資源，學生在此基礎(chǔ)上感知、體驗、思考、創(chuàng)造等.

在信息技術(shù)的輔助下，學生常常會創(chuàng)造性地生成一些新的資源，這些資源是促使學生形成新的觀點、發(fā)散思維的源泉，也是教師實施教學的主要依據(jù). 而新觀點的形成需要教師引導(dǎo)學生從更深層次去剖析，需要教師帶領(lǐng)學生從創(chuàng)造與生成的角度對知識進行深度理解. 由此可見，將信息技術(shù)引入課堂，是實施師生、生生共生的起點，是學生形成創(chuàng)新意識的基礎(chǔ).

案例1? “圖形的運動”的教學.

課前，教師設(shè)計了一個課堂前置活動，要求學生從生活中收集一些與圖形運動有關(guān)的素材，并從數(shù)學的角度來分析、揭示這些素材，做好課堂展示的準備.

這是一個開放性的活動，學生展示的作品有：用水彩筆在草稿紙上寫字、汽車行駛過程中雨刮器的運動、飛機從空中劃過、燃放煙花，班上的計算機達人直接播放自制的動畫……

從學生展示的成果來看，大家都積極地投身到生活當中，并從自己的角度將這些生活問題抽象成數(shù)學問題. 如從汽車雨刮器的運動中抽象出點的運動，從窗簾的開合中抽象出線的運動，從硬幣的旋轉(zhuǎn)中抽象出面的運動. 點、線、面的運動分別揭示了生活實際的數(shù)學意義，為學生形成新課標所倡導(dǎo)的“三會”能力奠定了基礎(chǔ).

這里提到的“三會”能力，是指會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界. “三會”能力的形成是促進數(shù)學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ).

接著，教師結(jié)合學生的實際認知水平與學生所給的資源，進一步引導(dǎo)學生從運動的角度來分析這些圖形的運動，并在恰當?shù)臅r機引出“平移”“翻折”“旋轉(zhuǎn)”“立體圖形和平面圖形的分類”等知識，從而促進學生的思維自然生長. 教學中，學生借助信息技術(shù)的演示功能觀察每一種圖形的運動變化過程，不斷啟動自我系統(tǒng)，積累經(jīng)驗，形成生長性的認識，促使各種新的教學資源的形成.

圖形運動的每一個環(huán)節(jié)都離不開信息技術(shù)的輔助，學生在信息技術(shù)的直觀演示中感知、體驗、發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造共生的教學資源. 教師作為施教者，是教學的向?qū)?，而學生的成長則是教師施教的主要目的.

在此案例中，教師的前置活動成功地啟迪了學生的思維，激發(fā)了學生的學習動機，學生在活動參與中充分發(fā)揮想象，并借助信息技術(shù)的演示功能不斷衍生出新的問題，為教師提供了大量的教學素材，整個課堂緊緊圍繞“共生”動態(tài)生成.

2. 信息技術(shù)共享共生成效

數(shù)學課堂是師生、生生不斷互動、對話的過程，而對話又是思維的外顯. 師生、生生在思維分享中，會不由自主地對對話內(nèi)容進行更深層次的思考與分析，所以他們分享出來的思維是經(jīng)過深思熟慮的.

師生、生生對于對方的分享態(tài)度，可以給予肯定，也可以給予批評. 當然，這種分享可以在線上進行，也可以在線下實施；可以是預(yù)習過程中對自主學習成果的分享，可以是課堂探索過程中對合作過程與成效的分享，還可以是課堂結(jié)束后對作業(yè)或教學反思的分享.

不論哪種形式的分享，都是在為完善認知體系奠定基礎(chǔ). 隨著分享的增加以及信息技術(shù)的輔助，學生會快速提煉出相應(yīng)的數(shù)學思想，會積累相應(yīng)的活動經(jīng)驗，會提升信息技術(shù)應(yīng)用能力.

此外，師生、生生的分享還會呈現(xiàn)出良好的情感體驗. 這些體驗會成為學生可持續(xù)發(fā)展的原動力，會讓學生一改傳統(tǒng)的被動學習狀態(tài)，積極主動地參與到知識與技能的學習中去，并嘗試將陌生的問題轉(zhuǎn)化為自身認知體系中已有的內(nèi)容［2］. 轉(zhuǎn)化思想的應(yīng)用能讓學生更好地解決數(shù)學與生活問題，能增強學生的創(chuàng)新意識，能讓深度學習真實發(fā)生.

案例2? “兩圖形交點問題”的教學.

問題：已知直線l：y=bx+c（b≠0）與拋物線y=ax2（a≠0）相交，兩個交點的橫坐標分別為x，x，假設(shè)直線l與x軸的交點的橫坐標是x，請證明=+.

本題為直線與拋物線相交的問題，題中的a，b，c均不確定. 學生初看本題感到比較棘手，不知從何處入手. 為了鍛煉學生的自主學習能力，教師鼓勵學生在獨立思考的基礎(chǔ)上進行小組合作討論，爭取自主解決本題. 教師要求各小組分享組內(nèi)研究成果，比一比哪組的方法更勝一籌.

在教師的鼓勵下，學生很快進入探索階段. 有一個小組的學生提出要借助幾何畫板來處理本題，教師欣然同意，并肯定了這種想法. 在幾何畫板的輔助下，該小組應(yīng)用化歸思想很快解決了本題.

為了同大家分享自己的發(fā)現(xiàn)，該小組將整個過程進行了投影，具體如下：

從條件出發(fā)，易知bx+c=0，于是得到x=－，所以=－. 已知x，x為拋物線與直線l的兩個交點的橫坐標，于是聯(lián)立y=ax2，y=bx+c，可知x，x為一元二次方程ax2－bx－c=0的兩個根. 由一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系，可得x+x=，xx=－，所以+==－. 所以有=+.

幾何畫板的介入不僅啟迪了學生的思維，還讓學生從直觀的圖象中發(fā)現(xiàn)了解題的奧秘. 學生將自己的收獲進行共享，并借助多媒體的投影功能進行了展示，這既展示了學生的學習信心，又體現(xiàn)了先進的信息技術(shù)手段是促進共生的橋梁.

3. 信息技術(shù)促進教學相長

信息技術(shù)的崛起一改傳統(tǒng)的教學面貌，電子書包、微課、幾何畫板、電子白板、人工智能等教學手段與形式，為師生的教學相長提供了契機. 師生共生關(guān)系的建構(gòu)，離不開活力課堂、智慧課堂、生命課堂、生態(tài)課堂的支持，共生關(guān)系的建構(gòu)需以師生的共生共長為核心.

從教師的角度看，教師以教育工作者的身份引領(lǐng)學生成長. 在課堂中，教師應(yīng)用信息技術(shù)手段實施多樣化的教學，將一些抽象的知識轉(zhuǎn)化成直觀、動態(tài)的圖形，這種化靜為動的方式能讓學生更好地體悟知識的意義. 從學生的角度看，與教師進行平等對話，能幫助學生建立學習信心，能挖掘?qū)W生的潛能，能讓他們獲得自我認同感.

數(shù)學教學并不僅僅局限于知識與技能的教學，還肩負著“立德樹人”的重任，真正的教學是師生共同成長的過程. 師生在知識、人格品質(zhì)、學習能力上具有互相促進的關(guān)系. 而信息技術(shù)的介入，讓師生有機會獲得更多的知識與技能，能加速自身的成長.

案例3? “一次函數(shù)圖象”的教學.

情境創(chuàng)設(shè)：兩名學生在學校運動會上進行跑步比賽，圖3（PPT展示）是他們所行路程s（m）與所用時間t（s）之間的函數(shù)圖象.

教師要求學生思考如下問題：①從圖3中你獲得了哪些有用的信息？②圖3中存在哪些關(guān)系式？③能否寫出這兩名學生運動的函數(shù)表達式？④能否知道點A的坐標？它與函數(shù)表達式相符嗎？是否存在其他點與函數(shù)表達式相符？這樣的點具備怎樣的特征？大約有多少個？⑤嘗試給該函數(shù)下一個定義.

問題①②是開放性問題，能讓學生在圖象與文本之間建立聯(lián)系，具有激趣啟思的作用；問題③④⑤能讓學生深刻體會到點是構(gòu)成圖象的要素，能促進新舊知識建立聯(lián)系. 而后教師開展小組合作學習，不斷優(yōu)化學生的思維，深化學生對一次函數(shù)的認識.

整個過程教師借助希沃電子白板實施探究，師生共同經(jīng)歷了函數(shù)圖象的形成與發(fā)展過程，獲得了良好的學習體驗. 尤其是“點到直線”的理解部分，信息技術(shù)的介入讓復(fù)雜的問題變得直觀，加上幾何畫板的動態(tài)生成功能，師生通過點的加密，成功地突破了教學難點，讓整個過程實現(xiàn)了思維的可視化.

總之，將信息技術(shù)有機地融合在初中數(shù)學課堂中，不僅是師生教學相長的基礎(chǔ)，還讓師生關(guān)系從傳統(tǒng)的“傳授模式”轉(zhuǎn)化為超越時空共存互長的模式［3］. 因此，信息技術(shù)是實現(xiàn)教學主體共生的紐帶，是締造創(chuàng)新人才的關(guān)鍵.

參考文獻：

［1］申巧宏. 初中數(shù)學課堂“共生”式教學的實踐［J］. 理科考試研究，2022，29（06）：9-10.

［2］曹才翰，章建躍. 數(shù)學教育心理學［M］. 北京：北京師范大學出版社，2006.

［3］王迎朋. 信息技術(shù)：為學生“做思共生”的數(shù)學學習助力［J］. 小學教學研究，2019（24）：38-40.