“課證融合”背景下教師教育類課程實踐教學改革探索

梁洪坤

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在“課證融合”背景下，探索通過創(chuàng)新實踐教學目標、重構(gòu)課程教學體系、拓展實踐渠道、改革評價等提高教育類課程實踐教學的適切性和實用價值，將實踐教學與未來的職業(yè)要求相契合，進一步促進師范生教育教學素養(yǎng)與專業(yè)技能發(fā)展，同時滿足師范生通過教師資格證考試的需要。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 課證融合；教育類課程；實踐教學

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）02-0037-04

根據(jù)《中華人民共和國教師法》，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，必須獲得相應的教師資格。中小學校等用人單位的基本招聘條件之一是“必須獲得相應的教師資格證”。根據(jù)當前社會的需求，國家教師資格考試的面試環(huán)節(jié)加強了對師范生綜合素質(zhì)以及教學能力的考查，實踐教學能力必須達到一定水平。教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》中也明確了教師教育的實踐教學目標任務要求。[1]近年來，我國對師范生的實踐教學進行了一些改革并取得了一定的成效。預計在未來此類改革仍將進一步深化和發(fā)展。因此，探索教育類課程實踐教學問題具有重要的意義。

一、當前教育類課程實踐教學中存在的問題分析

近年來，我國很多高校針對教師教育類課程的實踐教學進行了探索，也取得了一些成效，但仍然還有一些問題有待進一步解決。

（一）實踐教學功能定位不明確

實踐教學對師資人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有決定作用。教育類課程的實踐教學功能定位需要在充分對接社會需求的基礎上結(jié)合實際情況來明確。相關(guān)研究表明，部分院校的教育學課程對師資的培養(yǎng)不能很好地與社會實際情況相結(jié)合，導致其功能定位不符合現(xiàn)實情況，并影響學生的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展。教育類課程屬于應用性較強的學科，應注重其應用性，教師在課程實施過程中，應該多進行實踐訓練使學生掌握相關(guān)的專業(yè)技能。當前，很多院校在培養(yǎng)過程中過度強調(diào)學科專業(yè)理論知識的掌握，忽略了教育教學技能的訓練。這種做法造成了嚴重的后果：一方面是理論知識之間缺乏聯(lián)系，不能構(gòu)成一個完整的知識系統(tǒng)；另一方面使得教育類課程成為死記硬背的學科而失去其應用性特點。這種做法使教育類課程越來越不被重視，甚至被看作可有可無的課程，在現(xiàn)實中越來越被邊緣化。教育類課程的功能沒有充分地發(fā)揮出來，究其原因，是由于教育類課程在課程設置中把理論教學和實踐教學簡單地放置在一起，沒有將兩者有機地整合相互進行融通，從而導致實踐教學的功能無法實現(xiàn)。簡單而言，這是實踐教學功能定位模糊不清造成的后果。

（二）實踐教學課時占比較低

實踐教學的設置是培養(yǎng)大學生專業(yè)能力的基礎，合理的課時比例對學生操作技能的培養(yǎng)具有促進作用，相反則會阻礙其發(fā)展。在教育學類課程體系中，存在實踐課時占比較低的問題，甚至還出現(xiàn)進一步減少的現(xiàn)象，比如某些高校的教育心理學課程的實踐教學普遍占比在5%～10%，如此低的教學時數(shù)是無法保證教學質(zhì)量的，而某些高校干脆取消一部分課程的實踐教學內(nèi)容，則更是不可取。

實踐教學課時所占的比重低，不但不能滿足學生的專業(yè)化發(fā)展要求，也使得教育類課程出現(xiàn)純理論教學的傾向。實踐教學課時占比過低，教師在課程實施過程中過多將知識點的識記當作學生學習的主要目標和任務，忽略原理的應用，理論教學一旦脫離實際就會顯得十分抽象，學生就很難理解課程內(nèi)容。例如，教育學、教育心理學和學科教學法等課程的實踐教學僅僅占總學時的5%～10%，缺乏適度的應用性訓練，導致學生在學習這些課程后，無法將理論知識應用于具體的真實的情境中，不能充分突出師范生的專業(yè)性質(zhì)。此外，實踐教學課時比重過低，不重視多樣化教育教學能力訓練，忽視對學生教育教學研究能力的培養(yǎng)，更不用說達成其他生成性的教學目標。

（三）各門學科實踐教學內(nèi)容整合程度不夠

教師的專業(yè)化發(fā)展要求師范生具備較強的責任心、良好的道德品質(zhì)以及能夠勝任教學、管理、研究等工作的能力。學生要具備這些能力，一方面需要掌握理論知識。理論知識的學習是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要因素，在理論知識的學習過程中同時要提高思想認識水平。另一方面教學技能的培養(yǎng)也是提升師范生專業(yè)素養(yǎng)的主要內(nèi)容。把理論知識學習和教學技能培養(yǎng)結(jié)合起來形成專業(yè)思維和思想意識，這是需要實踐教學來實現(xiàn)的。因此，綜合實踐能力發(fā)展是師范生專業(yè)發(fā)展的基本要求。

教育類各門課程之間的實踐教學存在差異性，但同時也存在相關(guān)性。教育類課程實踐內(nèi)容涉及范圍很廣，如果綜合性不夠，即各門學科內(nèi)部沒有構(gòu)建起符合邏輯的實踐體系，那么學生學到的知識將會是比較零散和片面的。這種碎片化的知識難以適應教育教學的實際，更談不上支撐起未來職業(yè)的有效展開。當前，面對實踐教學綜合程度達不到培養(yǎng)目標要求的困境，有些高校通過讓學生觀摩一兩節(jié)課來達成。這種走馬觀花式的實踐活動，學生沒有充足的時間來研究和解決教育和教學中的問題，更談不上培養(yǎng)綜合實踐能力。

二、“課證融合”的教育理念解讀

（一）“課”與“證”相融合

“課證融合”是指課程的設置與教學和職業(yè)資格證考試相對應，使得課程教學內(nèi)容與考證內(nèi)容相吻合，在相關(guān)課程學習結(jié)束后，學習者能夠達到職業(yè)資格證書要求的水平或者順利通過相關(guān)職業(yè)證書考試。簡單說來，教育類課程“課證融合”是指教育類課程的教學和教師資格證考試相對應，課程教學內(nèi)容與教師資格證內(nèi)容相一致，學生修習完相關(guān)課程后就能通過相應的教師資格證的考試，達到“課”與“證”兩者的相互融合。“課證融合”不僅使師范生掌握教育類專業(yè)知識，而且可以為他們考取教師資格證書做好相關(guān)準備。對于實踐教學而言，即根據(jù)教師資格認定的相應要求，教育類課程的實踐教學與教師資格證書考試的實踐能力要求融合發(fā)展。

（二）“課程學習”與“能力培訓”相結(jié)合

很明顯，長期以來教育類課程存在理論教學與實踐教學相分離的問題。究其原因，在于高校沒有把“課程學習”和“能力培訓”有效地融合起來，從而導致學生實踐性知識匱乏，最終導致師資供給與社會需求脫節(jié)。實施“課證融合”的理念能夠針對這一脫節(jié)現(xiàn)象，圍繞“課程學習”與“能力培訓”，以培養(yǎng)“專業(yè)素養(yǎng)”為核心，使師資供給與社會需求相一致，節(jié)省師資職前培訓所花費的成本，實現(xiàn)“一步到位”的目標。不難看出，“課證融合”提倡“課程學習”與“能力培訓”結(jié)合的理念，提升了師資培養(yǎng)目標的針對性和時效性，通過課堂教學和實訓等方式，有效推動課程學習與教師資格證書考試相對接，在促進學生教育類課程理論學習的同時進一步提升學生的實踐能力。

（三）“專業(yè)化”與“職業(yè)化”相統(tǒng)一

“專業(yè)化”是指師范生通過專業(yè)學習和專門訓練獲得教育專業(yè)的理論知識與技能水平，同時在教育教學實踐中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，從而成長為專門教師的過程。“教育類課程是教師專業(yè)化的根基”[2]，簡而言之，按照“課證融合”的理念，師范生通過教育類課程學習，逐漸成長為具備教育教學專業(yè)知識、專業(yè)技能的教師，同時也意味著師范生從“準職業(yè)化”走向“職業(yè)化”的過程。20世紀80年代以后，我國加快了教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展步伐，明確教師是“專業(yè)人才”，提出教師專業(yè)化標準和發(fā)展目標。相關(guān)標準也強調(diào)了教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的具體要求，包括激發(fā)學生的學習動機、了解學生個性差異、組織教學內(nèi)容、選擇教學方法和手段、使用教育評價方法等?？梢钥吹?，在教師專業(yè)化發(fā)展進程中，教育類課程使教師工作的“專業(yè)化”和“職業(yè)化”同時得到確認。

三、教育類課程實踐教學的改革創(chuàng)新路徑

（一）創(chuàng)新培養(yǎng)目標，凸顯專業(yè)性和職業(yè)性

新時期，教育類課程實踐教學的培養(yǎng)目標必須以馬克思主義為指導思想，根據(jù)社會需求和職業(yè)標準創(chuàng)新培養(yǎng)目標。

高校應設計具有專業(yè)性和職業(yè)性的目標體系，并貫穿到教育類課程學習的全過程中。高校設計的實踐教學培養(yǎng)目標應密切聯(lián)系現(xiàn)實的基礎教育需求，緊緊把握我國教育教學改革的前沿動態(tài)，及時了解社會對教育專業(yè)人才的需求情況和培養(yǎng)要求，充分認識實踐教學的發(fā)展趨勢，把理論教學和實踐教學有機結(jié)合起來，以培養(yǎng)學生綜合教育教學能力。為了凸顯專業(yè)性和職業(yè)性，可以通過精選一些真實的教育教學案例，增強學生對教育理論知識的理解，多增加見習和參與教學的機會，以此來提升師范生對教師職業(yè)崗位的適切性，改變以往過于重視理論知識傳授而忽略教學實踐的局面。在實踐教學中，應結(jié)合基礎教育新課程改革的典型實例，讓學生形成分析和解決問題的能力，從而達成實踐教學的目標。比如，學生可以到當前已取得突出教育改革成效的中小學實驗基地，除了觀摩教學外，主動與一線教師交流，多聆聽他們對教育教學的體會，通過與中小學師生的互動交流，解決理論學習中的問題。同時，也可以直接邀請優(yōu)秀的中小學教師做指導，用實踐經(jīng)驗來完善理論學習中的不足，從而增加學生自主將理論與實踐有機結(jié)合的機會。

總之，創(chuàng)新實踐教學目標，需要順應社會發(fā)展和基礎教育課程改革的發(fā)展方向，根據(jù)職業(yè)標準突出“專業(yè)”的特點，將教師資格證要求的必備理論知識與實踐知識融會貫通，強化兩者的關(guān)系。

（二）構(gòu)建一體化實踐體系，促進綜合實踐能力發(fā)展

教育類課程應根據(jù)培養(yǎng)目標和任務建立起有關(guān)教學內(nèi)容和進程的有機聯(lián)系。有學者提出：“教育目標和任務的一致性決定了教學內(nèi)容和教學進程的一致性。”[3]缺乏內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程體系會阻礙學生綜合應用能力的培養(yǎng)，所以在重構(gòu)教育類課程實踐體系時要根據(jù)有效性、規(guī)范性、科學性建立一體化體系。

首先，增加實踐教學課時，適當增減實踐內(nèi)容。要把實踐課時提升30%以上，使得實踐教學目標有較充足的時間去實現(xiàn)。當然，重構(gòu)課程實踐體系的同時也必須優(yōu)化課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，對各門課程的實踐教學內(nèi)容進行必要的調(diào)整，剔除缺乏時代性、應用性不強、枯燥無味、沒有實際作用的陳舊內(nèi)容，將必修課程和選修課程結(jié)合起來，在整合的基礎上進行適度的增減。此外，還應增設一些與中小學教育密切相關(guān)的實踐內(nèi)容，比如中小學教育改革研究、教育技術(shù)應用等課程內(nèi)容。這些課程內(nèi)容可通過理論研習、課件設計訓練、教育政策研討等來實施。

其次，要逐步提高選修內(nèi)容的占比。隨著我國基礎教育課程改革的深入，新的實踐課程體系要建立在新的教育理念之上，可以在優(yōu)化必修課程內(nèi)容的基礎上，適當增加選修內(nèi)容的數(shù)量和占比，讓學生根據(jù)自己的興趣和特長，通過學習一定的選修課程與社會要求的教育技能相對接，提升教育教學綜合能力。

最后，要增加一些思維、文化和藝術(shù)方面的實踐內(nèi)容。思維的培養(yǎng)對實踐教學的開展有促進作用，增加文化、藝術(shù)等方面的選修內(nèi)容，讓學生通過文化、藝術(shù)的學習培養(yǎng)其獨特的思維方式，進而促進學生實踐課程動手能力和思考能力的提升。

（三）拓寬實踐渠道，提升職業(yè)適切性

高校應不斷拓寬學生教育實踐渠道，除了到實習基地參加教學實踐活動外，還要通過促進實訓和現(xiàn)場教學一體化發(fā)展、學生參與教育教學調(diào)查等渠道培養(yǎng)學生初步的教育教學能力和科研能力。

1．深化高校與校外實踐基地合作，建立長效溝通機制

當前，師范類高校大多建立了校外實踐基地，但與校外實踐基地的合作還不夠深入。高校主導了課程實踐體系的頂層設計層面和具體實施步驟，實踐基地處于被動配合地位。這種合作模式造成雙方之間并沒有形成有效的溝通合作機制，很大程度上削弱了實踐基地根據(jù)當前的育人模式做出適當反應的能力。高校和實踐基地的深度合作能夠針對教育實踐前沿問題，使習得的教育理論轉(zhuǎn)化為實踐應用，也能夠把實踐前沿問題及時轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，有利于師范生進一步探究實踐問題的本質(zhì)和規(guī)律，提升師范生的專業(yè)技能。高校和實踐基地的深度合作要建立在長效溝通機制的基礎上，常態(tài)化舉行相關(guān)研討會，及時反饋師范生的實踐情況。同時，雙方還要共享教學資源，最終讓高校、基地和學生形成真正意義上的實踐共同體。

2．實訓與現(xiàn)場教學結(jié)合，促進一體化發(fā)展

教師資格證考試明確提出了教師教學技能的要求。雖然大多數(shù)高校建立了微格教學實訓室、遠程交互實驗室等，但這些實訓室和平臺并沒有和現(xiàn)場教學結(jié)合起來。教學實踐過程中，教師要依據(jù)實訓場地的特點配置相應的實訓內(nèi)容，把實訓內(nèi)容與現(xiàn)場教學無縫對接，呈現(xiàn)實踐學習的整體性特點，否則學生只能學到一些孤立的、零散的無用知識，并不能形成真正的有意義學習。此外，微格教學和現(xiàn)場教學一體化發(fā)展也能夠讓師范生體驗不同的實訓場景，促進教育智慧的增長。促進實訓室和現(xiàn)場教學一體化發(fā)展的基本路徑是：實訓室模擬教學—反思—實踐基地教學—反思。在實訓室模擬教學前要設計好教學方案，實施過程中要進行同步拍攝并形成相關(guān)影像資料，隨后根據(jù)影像資料進一步研討、反思和完善教學方案，最后充分整合各個實訓的特點并將同一案例貫穿各個場地的教學，使得師范生的實踐能力得到提升。

3.參與社會調(diào)研，增進職業(yè)了解

師范生進行社會調(diào)研也是了解社會和提高實踐能力的重要渠道。師范生社會調(diào)研是課堂教學的延伸和有益的補充，它不僅可以檢驗師范生課堂學習的效果，也是讓師范生深入了解社會，從社會需要的角度感知教師職業(yè)實踐能力要求，強化解決教育教學實際問題的能力。師范生參與社會調(diào)研，要明確調(diào)研的目的。社會調(diào)研是研究教育教學實踐問題的重要渠道，需要根據(jù)研究目的制訂詳細的研究計劃。社會調(diào)研的第一步就是確立目的，進而圍繞調(diào)研目的進行全面的思考。隨后進行資料收集，調(diào)查到的資料要全面，并能夠真實、準確地反映教育教學的實際問題，最后要針對所發(fā)現(xiàn)的問題自主尋找解決問題的方法。

參與社會調(diào)研的過程中，要重點培養(yǎng)職業(yè)勝任力。有學者指出師范生應具備的核心素養(yǎng)包括應對復雜社會情景的適應能力和對未來教育事業(yè)的勝任力。[4]職業(yè)勝任力是師范生將來在職業(yè)生涯中所必需的綜合能力。在社會調(diào)研過程中，師范生要深入了解教師的職業(yè)特點，并且通過自身探索和調(diào)研，提升職業(yè)能力，形成職業(yè)意識。師范生參與社會調(diào)研活動中可能會遇到各種困難，要求大學生努力克服困難并解決問題，這是培養(yǎng)其職業(yè)意識的良機。

參與社會調(diào)研，要讓學生到社會中認識自己。師范生長期生活在學校環(huán)境中，與周圍人有相似的生活方式，接觸的大多是同學和老師，不容易了解自身和外界的社會環(huán)境，以為將來到社會中也是這樣單純的環(huán)境。實際上，社會是一個非常復雜的系統(tǒng)，師范生對其他職業(yè)了解較少，對自身的職業(yè)也知之不多。在社會調(diào)研中，師范生可以接觸到其他社會群體，加深對其他職業(yè)的認識，了解職業(yè)理想和現(xiàn)實的區(qū)別，正視自身的需要和社會需求之間的矛盾，提高自身職業(yè)規(guī)劃能力，為進入教師職業(yè)作好心理準備，入職時能順利完成角色的轉(zhuǎn)變。教育類課程可以自行組織開展形式多樣的社會調(diào)研活動，鼓勵師范生更多地參加社會調(diào)研活動。比如，寒暑假的社會教育普查、“三下鄉(xiāng)”的支教等。通過這些活動，師范生的教育教學能力、人際交往能力、科學研究能力都將得到明顯提高，也能為師范生就業(yè)積累職業(yè)經(jīng)驗。

（四）改革評價方式，提升實踐教學質(zhì)量

要想提升實踐教學質(zhì)量，必須改革相關(guān)評價方式。首先，必須科學設計評價指標。教育類課程實踐評價指標應包含基本的職業(yè)情操、教學技能、教育機智和反思能力等考核指標。當前，一些高校的實踐教學評價標準不夠明確，大多基于主觀判斷，導致實施過程中出現(xiàn)嚴重偏差。也有部分高校過度量化評價標準，這也不利于學生實踐能力的發(fā)展。例如，師范生在實踐中的專業(yè)態(tài)度、觀察和分析能力、評價能力和溝通協(xié)調(diào)能力等相對而言不需要非常明確的量化指標。其次，要盡可能地運用形成性評價。形成性評價能更好地監(jiān)控實踐教學的各個環(huán)節(jié)，更好地發(fā)揮教學評價的導向和激勵作用。比如，采用“課程實踐檔案袋”的方法，其中包含課程實踐計劃、具體活動方案、教學活動記錄、實習周記等過程性材料。最后，在構(gòu)建評價主體方面，應包含師范生、課程教師和實踐基地指導教師。師范生應根據(jù)課程實踐目標與計劃對自我進行評價，不斷進行計劃、監(jiān)控和調(diào)整。課程教師應根據(jù)實踐教學評價標準及時對師范生實踐學習的效果進行評估。實踐基地的指導教師作為師范生實踐過程中最直接的指導者，可對師范生進行實時的、動態(tài)的評價。這種“三主體”做法，將定量評價與定性評價方法相結(jié)合，構(gòu)建起實踐評價的標準體系，使得教育類課程實踐教學的評價更具客觀性、全面性和科學性。

綜上所述，在“課證融合”的背景下，我們需要認清教師教育變革發(fā)展的方向和職業(yè)發(fā)展的趨勢，通過創(chuàng)新教學目標、構(gòu)建一體化實踐體系、參與社會調(diào)研、改革評價方式等讓學生的實踐能力得到提升，增強職業(yè)素養(yǎng)，積累專業(yè)經(jīng)驗，從而擴大師范生職場競爭優(yōu)勢，促進師范生就業(yè)。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見［EB/OL］.（2016-04-07）［2022-10-03］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t201604 07_237042.html.

［2］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002：181-182.

［3］郝文武.現(xiàn)代中國教育學課程體系的問題和合理化思路［J］.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2013（5）：37.

［4］朱桂琴.核心素養(yǎng)視域下的師范生實踐教學變革：方向、困境與路徑［J］.教育發(fā)展研究，2017（12）：47.

◎編輯 馬花萍