“線上”和“線下”混合式學(xué)習(xí)模式下護(hù)理專業(yè)教師《健康評(píng)估》課程中不同教師角色的研究

楊萍萍

教師在不同的教學(xué)情境下,在課前、課內(nèi)或課后所做或期望做的一切與教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)和行為稱之為教師角色[1]。教師角色研究是教師研究領(lǐng)域的一個(gè)重要分支。隨著信息教育技術(shù)的發(fā)展,在不同的學(xué)科領(lǐng)域中,混合式學(xué)習(xí)已成為學(xué)生當(dāng)下流行且有效的一種學(xué)習(xí)模式。學(xué)生學(xué)習(xí)模式的變化也要求教師教學(xué)方法乃至教師角色的轉(zhuǎn)變[2]。目前大多數(shù)教師角色研究多運(yùn)用定性研究,試圖以各種方式對(duì)教師角色進(jìn)行概念化或分類[3-5],教師不同角色的定量研究較少,比較混合式學(xué)習(xí)(兩種學(xué)習(xí)模式:“線下”學(xué)習(xí)即傳統(tǒng)的面對(duì)面學(xué)習(xí),“線上”學(xué)習(xí)即學(xué)生可以在校內(nèi)和校外獲得廣泛的在線學(xué)習(xí)資源和練習(xí)的在線健康評(píng)估計(jì)劃——包括在線交流、學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者互動(dòng)和學(xué)習(xí)者-教師交流等)中的教師角色研究更是鳳毛麟角[5-6]。因此,本研究旨在量化并比較護(hù)理專業(yè)教師在學(xué)生《健康評(píng)估》課程“線上”與“線下”學(xué)習(xí)中不同教師角色之間的差異,更好地幫助護(hù)理專業(yè)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中有的放矢地轉(zhuǎn)變教師角色,提高護(hù)理教育技術(shù)水平,促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 本次研究對(duì)象為全體2019級(jí)全日制護(hù)理本科在校生(入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相同,年齡相仿,均為護(hù)理專業(yè)學(xué)生),共計(jì)542人(由3個(gè)大班,18個(gè)小班組成)。

1.2 研究方法 所有學(xué)生采用“線上”和“線下”混合式學(xué)習(xí)模式完成為期18周(半學(xué)年)的《健康評(píng)估》課程學(xué)習(xí)?？倢W(xué)時(shí)102學(xué)時(shí)(理論74學(xué)時(shí),實(shí)驗(yàn)28學(xué)時(shí)),“線下”學(xué)習(xí)每周4～6學(xué)時(shí),“線上”學(xué)習(xí)每周2學(xué)時(shí)(內(nèi)容為課前預(yù)習(xí)、“線下”重難點(diǎn)知識(shí)、拓展知識(shí)、練習(xí)題、討論、答疑、交流等,并非“線下”內(nèi)容的重復(fù))。無(wú)論在校內(nèi)還是校外,學(xué)生均可在線學(xué)習(xí),完成指定的在線練習(xí)或繼續(xù)學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容。本研究理論授課均為大班教學(xué),由9名教師負(fù)責(zé),不同班級(jí)同一章節(jié)由同一老師完成“線上”和“線下”的授課和管理;實(shí)驗(yàn)課均采用小班教學(xué),由8名教師負(fù)責(zé),對(duì)應(yīng)8項(xiàng)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容——皮膚黏膜淋巴結(jié)評(píng)估、頭面頸評(píng)估、肺部評(píng)估、心臟評(píng)估、腹部評(píng)估、神經(jīng)系統(tǒng)評(píng)估、體格檢查、心電圖檢查,每位老師分別承擔(dān)每個(gè)小班一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。以此保證每個(gè)班級(jí)“線上”和“線下”授課和管理的教師相同、教學(xué)方法相同(“線下”和“線上”采用相同的教學(xué)方法——講授法、討論法、演示法、練習(xí)法等)。另外,通過(guò)每周1次的教研活動(dòng),保證各班教學(xué)的質(zhì)量及授課內(nèi)容的同質(zhì)性;通過(guò)學(xué)生座談反饋教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題,及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和進(jìn)度等,以保證教學(xué)的順利進(jìn)行。

1.3 評(píng)價(jià)工具 本研究使用的工具是Huang[5]在Coppola的教師角色定義概念框架下編制的教師角色量表(the Scale of Teacher Role Inventory,STRI),Cronbach′s α系數(shù)為0.935,為他評(píng)量表。已有研究表明該量表既適用于“線上”“線下”或混合式學(xué)習(xí)背景下測(cè)量教師的不同角色,也適用于不同的教學(xué)環(huán)境[1]。STRI包括認(rèn)知角色(第1項(xiàng)～第10項(xiàng)條目)、情感角色(第11項(xiàng)～第20項(xiàng)條目)、管理角色(第21項(xiàng)～第27項(xiàng)條目)3個(gè)維度,共計(jì)27個(gè)條目,采用Likert 5級(jí)評(píng)分法,不同意計(jì)1分,完全同意計(jì)5分,得分越高代表教師的角色作用越大。STRI中認(rèn)知角色與學(xué)習(xí)、信息存儲(chǔ)、記憶、思考和問(wèn)題解決等過(guò)程有關(guān);情感角色則與教師對(duì)師生關(guān)系和課堂氣氛的影響有關(guān);管理角色維度是指課程管理,包括課程規(guī)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等任務(wù)[1,4-5]。

1.4 資料收集方法 本研究取得學(xué)院、系部、年級(jí)主任及學(xué)生的同意及支持。2021年10月1日—2021年11月30日(此時(shí)學(xué)生已完成混合式《健康評(píng)估》課程的學(xué)習(xí))采用STRI實(shí)施問(wèn)卷調(diào)查。已向?qū)W生說(shuō)明研究方法及注意事項(xiàng),學(xué)生自主選擇是否進(jìn)入研究,并現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)面發(fā)放問(wèn)卷,告知學(xué)生以無(wú)記名方式填寫(xiě)問(wèn)卷,問(wèn)卷填寫(xiě)完畢后當(dāng)場(chǎng)回收。本次研究共發(fā)放問(wèn)卷542份,回收問(wèn)卷542份,其中有效問(wèn)卷512份,有效回收率為94.46%。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 23.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差描述“線上”和“線下”混合式學(xué)習(xí)模式下3個(gè)主要教師角色的得分情況;資料符合正態(tài)分布采用t檢驗(yàn)進(jìn)行組內(nèi)和組間教師角色的比較。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下3個(gè)主要教師角色的得分情況 “線下”學(xué)習(xí)模式下,認(rèn)知角色維度條目均分最高,情感角色維度條目均分最低。而“線上”學(xué)習(xí)模式下,管理角色維度條目均分最高,情感角色維度條目均分最低。見(jiàn)表1。

表1 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下3個(gè)主要教師角色的得分情況 單位:分

2.2 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下教師不同角色得分比較 “線上”學(xué)習(xí)模式下,教師不同角色得分之間的兩兩比較采用配對(duì)t檢驗(yàn),結(jié)果顯示認(rèn)知角色與情感角色、管理角色與情感角色得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001);“線下”學(xué)習(xí)模式下,教師不同角色得分之間的兩兩比較采用配對(duì)t檢驗(yàn),結(jié)果顯示認(rèn)知角色與管理角色、管理角色與情感角色、認(rèn)知角色與情感角色得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001)。見(jiàn)表2。

表2 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下教師不同角色得分比較(n=512) 單位:分

2.3 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下教師同一角色得分比較 配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果顯示,“線下”學(xué)習(xí)模式下3個(gè)主要角色均分均顯著高于“線上”學(xué)習(xí)模式,比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001)。見(jiàn)表3。

表3 “線上”和“線下”學(xué)習(xí)模式下同一教師角色得分比較(n=512) 單位:分

3 討論

3.1 兩種學(xué)習(xí)模式下教師的3個(gè)主要角色都存在,同一學(xué)習(xí)模式下教師角色的作用存在差異 本研究結(jié)果顯示,在“線上”和“線下”兩種學(xué)習(xí)模式下,教師的認(rèn)知角色、管理角色和情感角色都存在。主要可能是“線上”學(xué)習(xí)模式下的教師角色是從“線下”學(xué)習(xí)中發(fā)展起來(lái)的,是“線下”教師角色的延伸[3]。但這兩種學(xué)習(xí)模式中的教師角色存在差異[7]。教師在“線下”學(xué)習(xí)模式中,認(rèn)知角色維度條目均分最高,管理角色次之,情感角色最低;而“線上”學(xué)習(xí)模式中,管理角色維度條目均分最高,認(rèn)知角色次之,情感角色最低。說(shuō)明“線下”學(xué)習(xí)模式中教師的認(rèn)知角色比管理角色和情感角色更具影響力;學(xué)生更認(rèn)可教師的認(rèn)知角色,認(rèn)為其更能滿足自身需要。這可能與大家深知“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是生存和發(fā)展的基本有關(guān)。教師在“線下”學(xué)習(xí)模式中能幫助學(xué)生進(jìn)行深層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)(如幫助學(xué)生澄清焦點(diǎn)、克服誤解、分析重難點(diǎn)、提出建議和糾正錯(cuò)誤等相關(guān)教學(xué)行為),實(shí)現(xiàn)“授人以魚(yú),不如授人以漁”這一學(xué)生學(xué)習(xí)所必需的認(rèn)知過(guò)程。網(wǎng)上學(xué)習(xí)中,學(xué)生很容易獲得廣泛豐富的學(xué)習(xí)資源,雖然隨時(shí)獲取資源與學(xué)習(xí)有關(guān),但并不等于學(xué)習(xí)本身[8]。因?yàn)樨S富的學(xué)習(xí)資源本身并不能自然地使學(xué)習(xí)發(fā)生,而教師在“線上”具有時(shí)間的有限性和反饋或支持的滯后性,相比之下教師“線下”幫助學(xué)生分析和消化信息以及克服歧義和誤解方面發(fā)揮更大的作用[9]。這還可能與老師在“線下”比在“線上”更關(guān)注學(xué)生有關(guān)。

情感角色方面,兩種學(xué)習(xí)模式下教師情感角色得分都是最低的。這可能與“線下”學(xué)習(xí)中班級(jí)規(guī)模過(guò)大,削弱了教師在情感方面的影響有關(guān)。本研究中一個(gè)小班課堂30～35名學(xué)生,一個(gè)大班集體融合課堂近300名學(xué)生,教師在教室中與這么多的學(xué)生建立密切的關(guān)系存在難度。而“線上”學(xué)習(xí)模式中,教師的情感角色可能與虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生們?nèi)狈?qiáng)烈的學(xué)習(xí)意識(shí)有關(guān)[10]。此外,由于學(xué)生的積極參與需要教師的鼓勵(lì)與引導(dǎo)[11],教師是否愿意并且能夠?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)分配足夠的時(shí)間和精力,也可能會(huì)造成差異。

“線上”學(xué)習(xí)模式中教師的管理角色條目均分最高,而在“線下”學(xué)習(xí)模式中得分排第2位,表明教師的管理角色在“線上”學(xué)習(xí)模式中對(duì)學(xué)生影響最為顯著。雖然“線上”學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的自主性,但仍需要教師幫助學(xué)生更好地適應(yīng)自己的時(shí)間,并確保在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)[10]?！熬€上”學(xué)習(xí)可能需要老師更多地監(jiān)控和管理,以跟蹤他們“線上”學(xué)習(xí)的情況。而且跟蹤學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者堅(jiān)持下去,防止學(xué)習(xí)者中途輟學(xué)[1],對(duì)自主式的在線學(xué)習(xí)尤為重要。

3.2 教師角色的作用在“線下”學(xué)習(xí)模式下更顯著 本研究發(fā)現(xiàn)教師3個(gè)主要角色的均分在“線下”學(xué)習(xí)模式均顯著高于“線上”學(xué)習(xí)模式,比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001),說(shuō)明教師這3個(gè)主要角色在“線下”比“線上”發(fā)揮了更大的作用,學(xué)生更喜歡面對(duì)面地學(xué)習(xí),與相關(guān)研究[12-13]結(jié)果一致。分析可能的原因:①“線下”學(xué)習(xí)能更好地提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)該門(mén)學(xué)科的興趣及認(rèn)知水平。②“線下”學(xué)習(xí)尤其是實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)時(shí),教師“手把手”地指導(dǎo),個(gè)性化輔導(dǎo),真實(shí)感較強(qiáng),學(xué)生能更好地在實(shí)踐中學(xué)習(xí),掌握操作要領(lǐng)。③教師在“線上”學(xué)習(xí)模式中角色分散,且學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性大[4]。當(dāng)“線上”學(xué)習(xí)的自主性得不到合適管理時(shí),則會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),不能很好地完成在線課程,使輟學(xué)率升高[14]。④“線上”學(xué)習(xí)的學(xué)生期望教師一直在線,但教師需要花數(shù)小時(shí)甚至數(shù)天時(shí)間準(zhǔn)備“線下”教學(xué),他們可以在“線上”教學(xué)的時(shí)間和精力便捉襟見(jiàn)肘,表現(xiàn)得力不從心。這與穆艷等[15]的研究結(jié)果一致。

3.3 轉(zhuǎn)變觀念,加強(qiáng)角色認(rèn)知和形成,充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 學(xué)生混合式學(xué)習(xí)是教育領(lǐng)域的“新常態(tài)”,教師的角色重塑是混合式學(xué)習(xí)變革中最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)[16]。教師必須轉(zhuǎn)變觀念,加強(qiáng)角色認(rèn)知和形成,充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。①正視學(xué)生對(duì)“線上”和“線下”教師主要角色需求的差異,“線上”注意加強(qiáng)教師的管理角色,“線下”則需進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知角色。教師應(yīng)以學(xué)生為中心,提供不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景下個(gè)性化和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如仔細(xì)規(guī)劃,以確定“線下”和“線上”教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容;合理選擇資源、開(kāi)展“線下”和“線上”課程活動(dòng)和發(fā)展評(píng)估;加強(qiáng)“線上”學(xué)習(xí)的管理,引導(dǎo)學(xué)生合理安排,自主學(xué)習(xí)[2]。②“線上”和“線下”學(xué)習(xí)中教師各角色珠聯(lián)璧合,注意不同教學(xué)模式下主要角色的轉(zhuǎn)化與配合。教師“線下”應(yīng)加強(qiáng)自身修為,提高認(rèn)知角色對(duì)學(xué)生的影響,還應(yīng)沖破三尺講臺(tái),通過(guò)“線下”和“線上”教學(xué)的無(wú)縫隙對(duì)接和融合,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全程實(shí)時(shí)監(jiān)督與指導(dǎo)。更多地發(fā)揮“線上”管理角色的作用,根據(jù)學(xué)生的掌握情況(運(yùn)用大數(shù)據(jù)思維對(duì)數(shù)據(jù)分析處理,了解實(shí)況[17]),及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略,有的放矢地優(yōu)化教學(xué),從而真正實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。③無(wú)論“線上”還是“線下”學(xué)習(xí),都應(yīng)重視教師情感角色的作用,做一名情感支持的學(xué)習(xí)伙伴。在信息化背景下,教師與學(xué)生所掌握的信息是對(duì)稱的,都是學(xué)習(xí)過(guò)程中的平等主體[18]。因此,教師應(yīng)成為學(xué)生共同學(xué)習(xí)、相互支持的伙伴。除在“線上”通過(guò)知識(shí)競(jìng)答、趣味游戲等活躍課程氛圍、增強(qiáng)課程吸引力之外,還應(yīng)跳出課堂在“線下”多關(guān)心學(xué)生,通過(guò)多種渠道與學(xué)生保持聯(lián)系,掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài),更好地做好育人工作。

3.4 本研究的局限性與展望 本研究對(duì)護(hù)理專業(yè)教師的3個(gè)主要教師角色進(jìn)行了比較,后期可采用不同的研究方法對(duì)其他教師角色進(jìn)行探究。此外,本研究?jī)H比較分析了混合式學(xué)習(xí)背景下所在高校護(hù)理專業(yè)教師護(hù)理本科《健康評(píng)估》課程中主要角色的差異,研究對(duì)象存在局限性,以后的研究還將針對(duì)不同護(hù)理課程、不同教學(xué)層次、不同級(jí)別高校教師角色可能存在的差異進(jìn)行探索。