產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下高職“工匠型”師資隊(duì)伍建設(shè)：瓶頸、誘因與對(duì)策

○趙 凌

在“中國(guó)制造”向“優(yōu)質(zhì)制造”“精品制造”的產(chǎn)業(yè)升級(jí)進(jìn)程中，高職院校急需培養(yǎng)大量“工匠型”人才。習(xí)近平總書(shū)記對(duì)職業(yè)教育工作作出重要指示強(qiáng)調(diào)：“建設(shè)一批高水平職業(yè)院校和專業(yè)，推動(dòng)職普融通，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠?！保?］而“工匠型”人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素之一，便是“工匠型”師資隊(duì)伍的培育與建設(shè)。惟有建設(shè)一支高水準(zhǔn)的“工匠型”師資隊(duì)伍，才能有效地培養(yǎng)國(guó)家制造業(yè)發(fā)展所急需的高技能人才，也才能為我國(guó)走向制造業(yè)強(qiáng)國(guó)提供人才支撐。然而，高職院校的“工匠型”教師隊(duì)伍建設(shè)情況如何？是否真正步入了實(shí)施的快車道？

一、主要問(wèn)題與瓶頸

（一）停留在文件與報(bào)告中

對(duì)于師資隊(duì)伍的建設(shè)尤其對(duì)“工匠型”教師的培育，高職院?；旧隙挤浅Ｖ匾?。筆者對(duì)某省的35所高職院校進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)研主要分為調(diào)查問(wèn)卷發(fā)放與個(gè)別訪談。本次調(diào)研共發(fā)出問(wèn)卷700份，收回有效問(wèn)卷657份。在657份有效問(wèn)卷中，對(duì)于“學(xué)校是否關(guān)注并重視‘工匠型’教師”這一問(wèn)題，包括行政管理人員、教師在內(nèi)的受訪者有538人認(rèn)為“很重視”，占比81.9%；有69人認(rèn)為“較重視”，占比10.5%；認(rèn)為“不夠重視”的有50人，占比7.6%；認(rèn)為“很重視”與“較重視”的受訪者占比達(dá)到92.4%?？梢?jiàn)，高職院校絕大多教職員工認(rèn)為學(xué)校是重視“工匠型”教師培育的。學(xué)校重視“工匠型”教師的培育，說(shuō)明學(xué)校的導(dǎo)向性值得肯定，那么，這種“重視”是否落地和付諸實(shí)踐？實(shí)際情況似乎并不令人如意。對(duì)于“學(xué)校‘工匠型’教師的培育是否有措施、有行動(dòng)”這一問(wèn)題，有47.9%的受訪者持肯定態(tài)度，有45.4%的受訪者回答“不清楚”，另有7%的受訪者認(rèn)為“沒(méi)有行動(dòng)”。由此可見(jiàn)，還有不少高職院校對(duì)“工匠型”教師的培育，僅限于宣貫和報(bào)告，只是“口花花”罷了。他們既無(wú)措施推出，也無(wú)具體實(shí)踐，所謂“重視”是有水分的，“工匠型”教師培育不過(guò)是趕時(shí)髦、應(yīng)景而已。

（二）局限于發(fā)現(xiàn)和引進(jìn)中

事實(shí)上，許多高職院校對(duì)于“工匠型”教師隊(duì)伍建設(shè)不僅主觀上重視，報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，宣傳上跟進(jìn)，而且還有不少因應(yīng)措施已經(jīng)醞釀和推出，即他們?cè)谀撤N程度上已經(jīng)在努力踐行這一理念，實(shí)施這項(xiàng)工程了。那么，他們又是如何具體實(shí)施“工匠型”教師隊(duì)伍建設(shè)這項(xiàng)工程的？調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，上述認(rèn)為學(xué)校不僅主觀重視而且正在付諸行動(dòng)的受訪者，并非憑空論斷，其所在學(xué)校確實(shí)在“工匠型”教師培育方面開(kāi)展了多方位的工作。問(wèn)題在于這些學(xué)校的“工匠型”教師培育工作，普遍存在著目標(biāo)比較單一、措施泛善可陳的問(wèn)題。在調(diào)查中，對(duì)“學(xué)校通過(guò)哪些方面的路徑開(kāi)展‘工匠型’教師培育”這一開(kāi)放性問(wèn)題，受訪者的回答不約而同地指向了兩個(gè)方面：一是鼓勵(lì)各有關(guān)專業(yè)努力發(fā)現(xiàn)在企業(yè)一線工作的優(yōu)秀的高職稱高技能人才；二是制定和推出各種具體政策和優(yōu)厚待遇規(guī)定，引進(jìn)這些企業(yè)人才。這些年來(lái)，各有關(guān)高職院校確實(shí)因此從企業(yè)引進(jìn)了一些“工匠型”人才。在與有關(guān)教職員工的交流訪談中，他們表示，學(xué)校現(xiàn)在相關(guān)于“工匠型”教師培育的手段或方法，能見(jiàn)到的主要就是這些，別無(wú)其他路徑與措施可言。然而，這種單一的手段，加之有限的財(cái)力，無(wú)可避免地導(dǎo)致了學(xué)校“工匠型”教師增量的舉步維艱，“工匠型”教師隊(duì)伍的真正形成也遙遙無(wú)期。

（三）徘徊于一線教師的旁觀中

“工匠型”教師隊(duì)伍的建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。其有效實(shí)施，不僅須有學(xué)校層面的頂層驅(qū)動(dòng)，而且需要高職院校教職員工的全員參與。然而實(shí)際情況并不樂(lè)觀。在回收的有效問(wèn)卷中，只有12.1%的教師認(rèn)為學(xué)校推進(jìn)“工匠型”教師培育與每一位教師息息相關(guān)；而多達(dá)76.5%的教師認(rèn)為此事與自己沒(méi)有多大關(guān)系；11.4%的教師甚至覺(jué)得學(xué)?！肮そ承汀苯處熽?duì)伍建設(shè)與自己完全無(wú)關(guān)。相應(yīng)的，多達(dá)87.9%的受訪者對(duì)學(xué)?！肮そ承汀苯處熍嘤ぷ鳌安魂P(guān)注、基本不參與”，即便認(rèn)為每一位教師都應(yīng)關(guān)注“工匠型”教師培育的那部分占比12.1%的教師，也只是基于此事事關(guān)學(xué)校人才培養(yǎng)乃至學(xué)校未來(lái)發(fā)展的角度考量的，并沒(méi)有感覺(jué)他與教師本人發(fā)展有直接的相關(guān)，因而也只是樂(lè)觀其成，而不知作為學(xué)校教師應(yīng)該如何參與。一句話，絕大部分教師實(shí)際上都游離于“工匠型”教師培育工作之外。“工匠型”教師培育只成了學(xué)校層面要考慮的、宣傳部門(mén)要造勢(shì)推進(jìn)的工作。

二、根源或誘因分析

高職院?！肮そ承汀苯處熽?duì)伍建設(shè)步履蹣跚甚至難以落地，這一尷尬局面的產(chǎn)生是由多方面因素導(dǎo)致的。

（一）基本特征：衡量尺度模糊

盡管“工匠型”教師這一話題并非突然顯現(xiàn)，“工匠型”師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題也討論有時(shí)。但究竟什么樣的教師才稱得上“工匠型”教師？“工匠型”教師區(qū)別于一般教師的本質(zhì)特征有哪些？對(duì)于這一“工匠型”教師培育首先要回答的問(wèn)題，迄今眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。本次調(diào)研的情況充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。對(duì)于“是否清楚‘工匠型’教師區(qū)別于一般教師的本質(zhì)特征”這一問(wèn)題，15.5%的受訪者表明他們“知道、清楚”；有20.6%的受訪者回答“知道一點(diǎn)，但不全面”；還有63.8%的受訪者表示“不知道、不清楚”。而在回答開(kāi)放性問(wèn)題“你認(rèn)為的‘工匠型’教師特征”時(shí)，無(wú)論前述表示“知道、清楚”的，還是“知道一點(diǎn)但不全面”的受訪者基本上都回答“具有精益求精的精神、十分精湛的技術(shù)能力等”，共占比86%；而其余的回答則也是大同小異，模糊、籠統(tǒng)有余，清晰、具體不足。也就是說(shuō)，從管理人員到一線教師，他們對(duì)于“工匠型”教師的內(nèi)在特征和衡量標(biāo)準(zhǔn)，基本上都處于一種混沌的狀態(tài)，即便自認(rèn)為知道的那些人，對(duì)“工匠型”教師資格、標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知，也是含混不清，至少是虛多實(shí)少，難以付諸應(yīng)用的。特征認(rèn)知的模糊、標(biāo)準(zhǔn)衡量的虛化，在客觀上不可避免地導(dǎo)致了“工匠型”教師切實(shí)培育和有效引進(jìn)的困難。

（二）系統(tǒng)建構(gòu)：思路設(shè)計(jì)缺位

經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，各高職院校業(yè)已建成一支結(jié)構(gòu)比較完整、梯度比較合理的師資隊(duì)伍。那么“工匠型”教師隊(duì)伍是不是一個(gè)并行于現(xiàn)有教師系統(tǒng)之外獨(dú)立建設(shè)的系統(tǒng)呢？如果是獨(dú)立的系統(tǒng)，那它與現(xiàn)有師資系統(tǒng)各層級(jí)之間存在什么樣的關(guān)聯(lián)？如何不是，則又如何處理“工匠型”教師引進(jìn)后或培養(yǎng)中的發(fā)展問(wèn)題？這一系列問(wèn)題，每每困擾著高職院?！肮そ承汀苯處熽?duì)伍的培育和建設(shè)。但教育行政管理部門(mén)迄今沒(méi)有一個(gè)明確而統(tǒng)一的指導(dǎo)意見(jiàn)；高職院校自身也大都沒(méi)有系統(tǒng)厘清這些問(wèn)題；即便高職教育研究機(jī)構(gòu)，也沒(méi)有對(duì)此展開(kāi)深度的研究。這些問(wèn)題實(shí)際上是高職院校師資系統(tǒng)的優(yōu)化重構(gòu)問(wèn)題。在這些問(wèn)題沒(méi)有解決、“工匠型”教師的系統(tǒng)定位沒(méi)有落實(shí)、此類教師的職業(yè)發(fā)展沒(méi)有明朗和具體化的情況下，高職院校量化引進(jìn)“工匠型”人才是不現(xiàn)實(shí)的，規(guī)模培養(yǎng)“工匠型”教師也是勉為其難。更何況，師資隊(duì)伍的體量總是隨著教學(xué)需求的增長(zhǎng)而不斷調(diào)整，從而總體上處于一種基本滿員的態(tài)勢(shì)；量化引進(jìn)“工匠型”人才來(lái)擴(kuò)充教師隊(duì)伍，不僅學(xué)校財(cái)力上難以達(dá)成，而且編制規(guī)模上也不允許。這也是各有關(guān)高職院?！肮そ承汀苯處熽?duì)伍建設(shè)沒(méi)有切實(shí)推進(jìn)或“引”而未“培”的根本原因之一。

（三）曲高和寡：教師參與不足

從培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求的角度看，高職院校的使命不是在每一屆學(xué)生中培養(yǎng)出幾個(gè)高技能人才，而是努力使每一位學(xué)生經(jīng)過(guò)幾年的教育與訓(xùn)練都成為高技能人才，以便為制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的建設(shè)提供支撐。而這一使命的履行，是僅靠零星的幾個(gè)“工匠型”教師所難以做到的，必須有一支足夠數(shù)量的“工匠型”教師隊(duì)伍才能實(shí)現(xiàn)。顯然，在囿于學(xué)校財(cái)力和教師規(guī)模限制的情況下，學(xué)校唯一可挖的潛力，便是寄希望于現(xiàn)有教師的積極參與、自我提升，使自己從原來(lái)的傳統(tǒng)型教師逐漸轉(zhuǎn)型為“工匠型”教師。然而，高職教師的參與度如何？調(diào)研中可以看到，對(duì)于“你希望自己成為‘工匠型’教師嗎”這一問(wèn)題，回答“非常希望”的占比只有4.8%；回答“會(huì)考慮，但不確定”的占比8.2%；而回答“沒(méi)有想法”的占比達(dá)87%。何以至此？對(duì)于“成為‘工匠型’教師與自己職業(yè)生涯的關(guān)系”這一問(wèn)題的應(yīng)答，揭示了其內(nèi)在原因：只有3.2%的受訪者認(rèn)為有密切關(guān)系；16.5%的受訪者認(rèn)為關(guān)系不大；而認(rèn)為沒(méi)有相關(guān)的占比達(dá)80.3%。

三、若干建議與策略

高職院校要走出上述窘境，有序而高質(zhì)量地推進(jìn)“工匠型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，顯然有必要從“工匠型”人才培養(yǎng)的目標(biāo)和適應(yīng)現(xiàn)代制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的高度出發(fā)，采取一系列因應(yīng)措施，尤其以下幾個(gè)方面的因應(yīng)策略。

（一）深化對(duì)高職院校特質(zhì)的現(xiàn)代認(rèn)知

新時(shí)期高職院校的特質(zhì)內(nèi)涵顯然需要重新厘清。高職院校與普通高校的區(qū)別是什么？長(zhǎng)期以來(lái)，在許多人心目中，他們的區(qū)別主要在于普通高校是本科層次高校，高職院校是?？茖哟蔚母咝?；普通高校進(jìn)行的是研究型、探索型、設(shè)計(jì)型人才教育，屬于學(xué)科教育范疇。高職院校進(jìn)行的則是技術(shù)技能教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才，屬于職業(yè)崗位教育范疇［2］。應(yīng)該認(rèn)為，這種高職教育認(rèn)知不能說(shuō)是錯(cuò)誤的，卻也是有待升華的。在建設(shè)制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的今天，培養(yǎng)學(xué)生成為技術(shù)技能人才，在某種意義上只不過(guò)是高職教育基本的培養(yǎng)目標(biāo)；高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)于當(dāng)下或者說(shuō)高職培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)代內(nèi)核，是將學(xué)生培養(yǎng)成工匠型技術(shù)人才，以適應(yīng)國(guó)家制造業(yè)強(qiáng)國(guó)建設(shè)的需求。惟其如此，高職教育才會(huì)迸發(fā)出蓬勃的生機(jī)。

（二）實(shí)施高職師資結(jié)構(gòu)的雙軌體系

傳統(tǒng)的高職師資呈現(xiàn)的是助教、講師、副教授、教授的結(jié)構(gòu)梯次，適應(yīng)的是系統(tǒng)知識(shí)傳授、基本技能培訓(xùn)的主要需求?！半p師型”教師隊(duì)伍，則是對(duì)傳統(tǒng)師資結(jié)構(gòu)體系的一種補(bǔ)充，在一定程度上適應(yīng)了高職院校學(xué)生技術(shù)技能的培訓(xùn)要求，但尚不足以應(yīng)對(duì)“工匠型”人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)。惟有一支數(shù)量足夠龐大、質(zhì)量足夠優(yōu)質(zhì)的“工匠型”師資隊(duì)伍，方有可能完成這一任務(wù)。但令人兩難的是，原有傳統(tǒng)型的師資隊(duì)伍不可能摒棄，在原有師資隊(duì)伍的同時(shí)，短時(shí)間內(nèi)大量引進(jìn)人才以構(gòu)建“工匠型”師資隊(duì)伍，無(wú)論人力資源還是財(cái)力方面都不現(xiàn)實(shí)。唯一可行的出路，便是傳統(tǒng)師資、雙師師資和工匠型師資融為一體。也即師資結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新組合：一方面是分化，即依據(jù)實(shí)際需要，保留一部分學(xué)術(shù)型的師資隊(duì)伍，同時(shí)采取種種措施，引導(dǎo)多數(shù)教師向“工匠型”教師轉(zhuǎn)化。另一方面是融合，即將原來(lái)的雙師建設(shè)與“工匠型”教師隊(duì)伍培育并軌，合二為一，成“工匠型”教師隊(duì)伍建設(shè)。因?yàn)椤肮そ承汀苯處熽?duì)伍培育，本質(zhì)上仍是雙師建設(shè)的過(guò)程，“工匠型”雙師乃是雙師型師資結(jié)構(gòu)的頂端。工匠入門(mén)型教師（助教級(jí)）、初級(jí)“工匠型”教師（講師級(jí)）、準(zhǔn)“工匠型”教師（副教授級(jí)）和“工匠型”教師（教授級(jí)），構(gòu)成了一個(gè)完整的“工匠型”師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)體系。那種視“工匠型”教師為“雙師型”教師的進(jìn)一步升級(jí)，在層次上要高于雙師型教師的觀點(diǎn)，與做法是不合適的，將兩者割裂開(kāi)來(lái)也無(wú)必要。

圖1 “工匠型”師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)體系

（三）建構(gòu)“工匠型”教師的指標(biāo)體系

沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹笜?biāo)體系來(lái)進(jìn)行衡量和評(píng)價(jià)，高職院校工匠型師資隊(duì)伍建設(shè)是無(wú)法有效實(shí)施的。歷時(shí)多年的雙師建設(shè)效果不佳，高職院校的師資隊(duì)伍基本上還是原來(lái)那支隊(duì)伍，只不過(guò)是許多教師憑著那寬松且不嚴(yán)格的門(mén)檻被重新認(rèn)定身份，在原來(lái)副教授、教授的基礎(chǔ)上搖身一變，又多了一重“雙師”的身份，實(shí)際上，他們本身或許并沒(méi)有多大實(shí)質(zhì)性的改變。當(dāng)前的“雙師”建設(shè)實(shí)踐實(shí)際上對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的作用十分有限。這一切都表明一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)是多么的重要。那么，“工匠型”師資應(yīng)具備哪些基本特征呢？一般說(shuō)來(lái)，他們應(yīng)達(dá)到以下一系列基本的指標(biāo)要求。包括始終如一的“匠德”操守（愛(ài)崗敬業(yè)、為人師表、關(guān)愛(ài)學(xué)生、不厭其煩地手把手教導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生掌握技術(shù)技能）；持之以恒的“匠心”秉持（精益求精、一絲不茍、耐心專注、專業(yè)敬業(yè)）［3］；超群卓越的“匠能”（專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、技術(shù)技能精湛、教學(xué)技能卓越，擁有權(quán)威部門(mén)認(rèn)可的高等級(jí)技術(shù)技能資格證書(shū)）；以及生機(jī)盎然的“匠魂”（一以貫之地追求產(chǎn)品創(chuàng)新、工藝創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新并取得各種創(chuàng)新成果）。無(wú)疑，匠德與匠心，是各層級(jí)“工匠型”教師的基本要求，是標(biāo)配與底線，不因?qū)蛹?jí)高低不同而有彈性或差異。而匠能與匠魂，則因?qū)蛹?jí)差異而有不同要求。入門(mén)而待發(fā)展的助教級(jí)“工匠型”教師、初步發(fā)展的講師級(jí)“工匠型”教師，以及已有較高發(fā)展水準(zhǔn)的副教授、教授級(jí)“工匠型”教師，他們的匠能、匠魂在要求上應(yīng)有相應(yīng)的亞指標(biāo)體系。

（四）變革準(zhǔn)入重心，搭建“工匠型”教師發(fā)展平臺(tái)

“工匠型”教師隊(duì)伍的建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。一方面要從職業(yè)準(zhǔn)入抓起，把好入門(mén)關(guān)。以往，專任教師主要來(lái)源于普通高校的應(yīng)屆畢業(yè)生［4］。他們雖然在學(xué)歷學(xué)位方面符合要求，但大都少有生產(chǎn)一線經(jīng)歷，缺乏甚至沒(méi)有實(shí)踐應(yīng)用能力和實(shí)際操作技能，很難在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)高職院校專業(yè)技術(shù)技能教學(xué)的要求，也給高職院?！肮そ承汀睅熧Y隊(duì)伍的建設(shè)造成了巨大的壓力。為此，高職院校有必要嚴(yán)格執(zhí)行《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（“職教20條”）中的有關(guān)規(guī)定，新招專業(yè)教師時(shí)聚焦于具有企業(yè)工作經(jīng)歷人才的選聘，盡量不招至少是少招從學(xué)校到學(xué)校的應(yīng)屆畢業(yè)生，以便為“工匠型”師資隊(duì)伍建設(shè)提供良好的基礎(chǔ)。另一方面，則要為教師的“工匠”性發(fā)展創(chuàng)造條件。包括大力推進(jìn)校企合作、產(chǎn)教融合，讓有關(guān)教師尤其高水平的專業(yè)教師有機(jī)地融入相關(guān)企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新過(guò)程；也包括輪流安排有關(guān)教師尤其年輕教師沉入生產(chǎn)企業(yè)，進(jìn)行為期較長(zhǎng)（半年甚至一年）的頂崗實(shí)踐，在真刀實(shí)槍的生產(chǎn)實(shí)踐中習(xí)得相應(yīng)的生產(chǎn)技術(shù)，磨礪相關(guān)的專業(yè)技能。時(shí)間過(guò)短則效果往往差強(qiáng)人意，達(dá)不到預(yù)期的技術(shù)技能學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，還包括提供經(jīng)費(fèi)，組織教師參加各種技術(shù)技能培訓(xùn)，參加各種技術(shù)技能競(jìng)賽等，借以不斷積淀技術(shù)技能素養(yǎng)，加速他們的“工匠”性發(fā)展的進(jìn)程。

（五）強(qiáng)化激勵(lì)機(jī)制，催生教師“工匠”性發(fā)展的動(dòng)力

一是常規(guī)的晉升性激勵(lì)?；诟呗氃盒５奶刭|(zhì)，明確傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型職稱職務(wù)與偏于技術(shù)技能要素的工匠型職稱職務(wù)的比例。當(dāng)前，高職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘辦法還是套用普通高校的模式，即分為教學(xué)科研并重型、教學(xué)為主型、科研為主型等。為了建設(shè)“工匠型”教師隊(duì)伍，有必要打破既有的傳統(tǒng)，實(shí)行雙軌制評(píng)聘辦法。即除了那些承擔(dān)通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)理論課程等教學(xué)任務(wù)的教師外，多數(shù)專業(yè)教師應(yīng)歸入偏重技術(shù)技能兼顧教學(xué)能力的工匠型范疇專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)定。由于申報(bào)哪一類技術(shù)職務(wù)是基于教師自主選擇，學(xué)校不能硬性規(guī)定，因此，還必須注意校準(zhǔn)工匠型范疇技術(shù)職務(wù)的要求與難度。不然，在較易獲得傳統(tǒng)的非技術(shù)技能類技術(shù)職務(wù)的情況下，多數(shù)專業(yè)教師便會(huì)對(duì)參評(píng)技術(shù)技能要求較高的工匠型技術(shù)職務(wù)興味索然，缺乏熱情與動(dòng)機(jī)。二是特殊的機(jī)動(dòng)性激勵(lì)。以往，教師個(gè)人參加各種技術(shù)學(xué)習(xí)和技能競(jìng)賽，獲得相應(yīng)技能證書(shū)、競(jìng)賽獎(jiǎng)項(xiàng)后，有關(guān)方面往往缺少足夠強(qiáng)度的激勵(lì)措施，從而在一定程度上削弱了教師們后續(xù)參與同類活動(dòng)的積極性。有鑒于此，高職院校除了將這些“成果”作為職務(wù)晉升的加分項(xiàng)外，還可根據(jù)各自的實(shí)際情況制定規(guī)則或條例，將教師通過(guò)培訓(xùn)、競(jìng)賽等途徑獲得的專業(yè)證書(shū)，按照等級(jí)層次分門(mén)別類，酌情進(jìn)行榮譽(yù)頒發(fā)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，以鼓勵(lì)教師不斷投入技術(shù)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)技能提升。三是基礎(chǔ)性的條件激勵(lì)。如將參加技術(shù)技能培訓(xùn)和去企業(yè)實(shí)踐的時(shí)間折合成相當(dāng)?shù)男?nèi)工作量，報(bào)銷相關(guān)的費(fèi)用；而對(duì)那些長(zhǎng)時(shí)間（半年甚至更長(zhǎng)）參加企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的教師，則應(yīng)在保持原有學(xué)校待遇不變的同時(shí)，與企業(yè)溝通，由他們給付適當(dāng)?shù)膷徫唤蛸N等。