提質(zhì)增效：認(rèn)知學(xué)徒制模式下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的創(chuàng)新

○劉卓燃 沈萍霞

2020年，教育部等六部門頒布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》），明確指出“努力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍”［1］。鄉(xiāng)村教育是新時代教育的奠基石，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的引路人。教師工作的復(fù)雜性、社會性和創(chuàng)造性決定鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)無法套用理論與實踐脫節(jié)的說教式學(xué)校教育模式。在學(xué)校教育誕生之前，傳統(tǒng)學(xué)徒制已作為一種職業(yè)訓(xùn)練的方法而存在。傳統(tǒng)學(xué)徒制可令學(xué)徒于“社會性和功能性的情境中”通過真實任務(wù)的執(zhí)行來學(xué)習(xí)鑲嵌于其中的知識和技能，而備受學(xué)習(xí)者的青睞。然而，教師不同于一般技能工作者，教師的腦力認(rèn)知勞動決定了傳統(tǒng)學(xué)徒制無法“適應(yīng)學(xué)習(xí)者的思考和問題解決技能等認(rèn)知能力的培養(yǎng)”［2］。而在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上突出內(nèi)在思維過程的認(rèn)知學(xué)徒制可使學(xué)徒更接近師傅的思維，同時師傅更容易把控學(xué)徒的認(rèn)知過程進(jìn)而使輔導(dǎo)精準(zhǔn)高效，因此認(rèn)知學(xué)徒制對做好鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)工作的提質(zhì)增效，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展意義重大。

一、問題檢視：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在的困境

《意見》指出，嚴(yán)把教師培訓(xùn)關(guān)，推動鄉(xiāng)村教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)［3］。作為我國鄉(xiāng)村教育的主力軍，鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提升、專業(yè)化成長離不開教師培訓(xùn)。近年來，“國培”“省培”“市培”等各類教師培訓(xùn)項目推動鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)如火如荼開展，到2019年，約1500萬人次得到高質(zhì)量培訓(xùn)機會。檢視鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，深入剖析其培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式及培訓(xùn)效果，仍存在一些不足。

（一）知識聚焦錯位：理論內(nèi)容趨向城市化

作為培訓(xùn)活動頂層設(shè)計的培訓(xùn)目標(biāo)，其是否契合培訓(xùn)對象決定培訓(xùn)活動能否達(dá)到預(yù)期效果?！多l(xiāng)村教師支持計劃》中明確指出開發(fā)“適合鄉(xiāng)村教師實際教學(xué)需求且具有針對性和實效性的培訓(xùn)”［4］。然而，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)擬定與內(nèi)容選擇存在與鄉(xiāng)村教師需求和鄉(xiāng)村實際不符的現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“去鄉(xiāng)村化”傾向明顯。

首先，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)定位城市，忽視鄉(xiāng)村教師需求。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下，城市文化以主流文化姿態(tài)逐漸形成對鄉(xiāng)村文化的沖擊。受此影響，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)亦無法擺脫“受制于人”的宿命。教師培訓(xùn)者大多來自城市，他們?nèi)狈︵l(xiāng)村教育經(jīng)歷，不了解鄉(xiāng)村教育實際，其教學(xué)理念和思維模式深受城市文化熏陶。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目的多由培訓(xùn)者按自身掌握并預(yù)設(shè)為先進(jìn)的教育知識話語來擬定，據(jù)此目的開設(shè)的培訓(xùn)并不一定真正滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在各省、市、縣級別的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中，鄉(xiāng)村教師或同城市教師一起參加培訓(xùn)，或直接在城市教師的培訓(xùn)框架下參訓(xùn)［5］。

其次，培訓(xùn)理論趨同城市，脫離鄉(xiāng)村實際教學(xué)。有研究者在參與西部某市A校的“國培計劃——農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目”過程中發(fā)現(xiàn)，在總課時為694.5課時的培訓(xùn)課程中，只有76.5課時涉及鄉(xiāng)村元素［6］，也就是說鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的課程中真正與鄉(xiāng)村有關(guān)聯(lián)的課程比重只占到約十分之一。用城市化視角打開鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，照搬城市化內(nèi)容對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行理論推銷不免會割裂鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育。城鄉(xiāng)趨同式培訓(xùn)導(dǎo)致的后果是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)缺乏應(yīng)有的針對性。城區(qū)化傾向使培訓(xùn)內(nèi)容無法作為鄉(xiāng)村教師從事教學(xué)實踐，執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，解決實際教學(xué)問題的有力支撐，這將直接導(dǎo)致參訓(xùn)教師“培非所用”［7］。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中陌生經(jīng)驗和知識的充斥源自培訓(xùn)目的和內(nèi)容選擇的獨斷性和缺乏針對性。無法以自身經(jīng)驗參訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師身處與教學(xué)實踐環(huán)境斷層的培訓(xùn)空間，培訓(xùn)內(nèi)容難以被內(nèi)化并應(yīng)用于現(xiàn)實鄉(xiāng)村教學(xué)實踐之中。

（二）主體定位偏移：鄉(xiāng)村教師角色邊緣化

教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)的主體應(yīng)是教師，而不是培訓(xùn)者，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)亦是如此。本應(yīng)作為培訓(xùn)主體的鄉(xiāng)村教師，在實際的培訓(xùn)過程中卻喪失了“話語權(quán)”，主體角色被邊緣化的現(xiàn)象貫穿于鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的前、中、后各階段。

首先，培訓(xùn)者以權(quán)威者的角色打開出場方式，缺乏有效示范指導(dǎo)。2021年對H省鄉(xiāng)村初中教師培訓(xùn)狀況的調(diào)查了解到，31.32%的鄉(xiāng)村教師并不了解各級培訓(xùn)政策；70.98%的鄉(xiāng)村教師表示培訓(xùn)前未收到征詢其培訓(xùn)需求的咨詢；接近六成的鄉(xiāng)村教師反饋培訓(xùn)中無人征求其對于培訓(xùn)工作的想法建議［8］。這些數(shù)據(jù)都是鄉(xiāng)村教師話語權(quán)缺失，被動參與培訓(xùn)的證明。培訓(xùn)者以自我為中心，信息的提供者和單向傳遞者存在并貫穿于培訓(xùn)體系。鄉(xiāng)村教師則逐漸淡出培訓(xùn)圈層中心，在實際培訓(xùn)過程中作為信息的被動接受者。鄉(xiāng)村教師在以培訓(xùn)者為中心的培訓(xùn)圈中得不到有效的示范指導(dǎo)，處于尷尬的邊緣性地位。

其次，培訓(xùn)中教師安于現(xiàn)狀，內(nèi)驅(qū)發(fā)展動力不足。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在動力一方面來自專業(yè)自覺，另一方面來源于對職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同。專業(yè)自覺是鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)水平和實踐活動進(jìn)行理性審視，是內(nèi)驅(qū)發(fā)展動力的本質(zhì)。教育部印發(fā)的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》主要從專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面詮釋教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。然而相關(guān)研究數(shù)據(jù)顯示，26%的鄉(xiāng)村教師對此標(biāo)準(zhǔn)并不關(guān)注了解，28%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)要求過高、難實現(xiàn)。這反映大部分鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)發(fā)展價值定位模糊，自我主動發(fā)展意識淡?。?］。城鎮(zhèn)化發(fā)展導(dǎo)致的鄉(xiāng)村學(xué)校職業(yè)吸引力下降在一定程度上也成為鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)動力不足的助推器。有研究對部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師的抽樣調(diào)查顯示，50%的鄉(xiāng)村學(xué)校存在教師流失，85%的鄉(xiāng)村教師到縣城及以上城市學(xué)校任教意愿強烈［10］。很多鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)村作為自己的職業(yè)“跳板”，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會“勾連”減少，逐漸脫嵌［11］，對鄉(xiāng)村教育的職業(yè)缺乏歸屬感和認(rèn)同感，進(jìn)而影響其對職業(yè)規(guī)劃的內(nèi)在動力性和持續(xù)主動性。

最后，培訓(xùn)后疏于評價總結(jié)，實際效果難以發(fā)揮?！督逃控斦筷P(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃（2021—2025年）的通知》提出：“完善參訓(xùn)教師綜合評價，對教師學(xué)習(xí)過程和效果進(jìn)行綜合評價，適時提供反饋和跟蹤指導(dǎo)?！保?2］有學(xué)者對H省鄉(xiāng)村教師近5年的培訓(xùn)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：57.37%的鄉(xiāng)村教師表示出勤考核是使用頻率最高的評價方式；結(jié)訓(xùn)論文作為考核方式占將近三成的比重；“培訓(xùn)結(jié)束后對教學(xué)效果的追蹤檢查只占21.81%；7.97%的培訓(xùn)沒有任何考核”［13］?！白哌^場”式培訓(xùn)評價無法成為培訓(xùn)效果的真實反饋。過程性評價流于形式，簡單的考勤記錄無法有效對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行激勵和督查。以結(jié)業(yè)證書、結(jié)業(yè)論文作為培訓(xùn)結(jié)束標(biāo)志的終結(jié)性評價趨于簡單化，疏于對培訓(xùn)實際效果的追查，評價的連貫性、持續(xù)性不強。

（三）活動體系失衡：培訓(xùn)流于形式化

培訓(xùn)活動設(shè)計建構(gòu)是培訓(xùn)過程的重要構(gòu)成。當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動流于形式疏于邏輯，活動趨于扁平化呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)在培訓(xùn)任務(wù)難易程度和種類結(jié)構(gòu)的設(shè)計，以及對培訓(xùn)階段的體系化控制。

首先，培訓(xùn)任務(wù)簡單且種類結(jié)構(gòu)單一。教師的認(rèn)知水平應(yīng)隨著培訓(xùn)任務(wù)難度的層層遞進(jìn)而提升，但當(dāng)下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)任務(wù)過于簡單，沒有針對鄉(xiāng)村教師個體發(fā)展水平設(shè)計對應(yīng)難度的任務(wù)。參訓(xùn)教師難以通過任務(wù)的執(zhí)行和問題的解決提升思維認(rèn)知水平，鄉(xiāng)村教師機械式重復(fù)工作缺乏遞進(jìn)式有效發(fā)展，自身潛質(zhì)和創(chuàng)造力得不到激發(fā)。《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》提出要創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式，采取“頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多種形式”［14］。但大部分鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動的開展是“以培訓(xùn)者為中心，自話自說講座式”的培訓(xùn)形式［15］。某省部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師的調(diào)查顯示，現(xiàn)場專題講座作為培訓(xùn)活動方式所占比例最高，達(dá)到22.3%［16］。這種單一集中、單向度的信息傳遞模式忽視鄉(xiāng)村教師個性化發(fā)展，無法調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。培訓(xùn)者在實際教學(xué)中展現(xiàn)出的教學(xué)實踐智慧，多數(shù)情況以緘默的、隱性的知識經(jīng)驗形式而存在，難以“客觀知識”的形式［17］表述傳授。鄉(xiāng)村教師在這種傳遞應(yīng)用的培訓(xùn)思路下很難領(lǐng)略培訓(xùn)者背后的實踐智慧。

其次，培訓(xùn)階段離散，難以連貫呼應(yīng)。盡管近年培訓(xùn)中一直強調(diào)遞進(jìn)式、系統(tǒng)化培訓(xùn)，但鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)還未完全實現(xiàn)遞進(jìn)、連貫、可持續(xù)性。大多數(shù)培訓(xùn)還是一次性的培訓(xùn)。一次性的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)不是一個連貫整體性的學(xué)習(xí)過程，碎片化學(xué)習(xí)效果不利于教師持續(xù)學(xué)習(xí)，終身發(fā)展。研究表明，學(xué)習(xí)時長在14小時以下的單次培訓(xùn)對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展效果式微，若想取得良好效果通常需要半年到一年時間內(nèi)為教師提供30—100小時的持續(xù)學(xué)習(xí)［18］。培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者對鄉(xiāng)村教師后續(xù)的實際教學(xué)應(yīng)用中缺乏有效的跟蹤指導(dǎo)和系統(tǒng)反饋，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師所學(xué)內(nèi)容離散化、失體系化。培訓(xùn)忽視教師學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜性和反復(fù)性的遞進(jìn)過程，容易造成對所學(xué)理論知識的疏漏和遺忘。帕特南和博科指出，教師在結(jié)束為期2周的集中培訓(xùn)后，培訓(xùn)者在接下來4年內(nèi)每周都保持對教師實踐教學(xué)的追評，結(jié)果發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師“不僅更加深入理解教學(xué)概念，而且能夠靈活遷移多種教學(xué)策略”［19］。

（四）培訓(xùn)效果式微：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)疏于情境化

教師培訓(xùn)以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師發(fā)展為出發(fā)點，但是很多鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)結(jié)果卻事與愿違，培訓(xùn)效果不盡如人意。一方面，理論培訓(xùn)過多，培訓(xùn)任務(wù)脫離具體教學(xué)情境。中央及各省份針對鄉(xiāng)村教師出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃》中明確指出，開展鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)必須直面鄉(xiāng)村教師班級管理、家校溝通矛盾、信息資源匱乏等現(xiàn)實問題，開發(fā)“適合鄉(xiāng)村教師實際教學(xué)需求且具有針對性和實效性的培訓(xùn)”［20］。脫離鄉(xiāng)村真實情境談理論教學(xué)于鄉(xiāng)村教師而言毫無意義。很多鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容過于抽象、概括，與鄉(xiāng)村教學(xué)實踐日常針對性不強［21］，缺乏實效性。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容傾向理論化、統(tǒng)一化；培訓(xùn)任務(wù)執(zhí)行傾向城鄉(xiāng)“標(biāo)準(zhǔn)化”“規(guī)范化”，遠(yuǎn)離真實鄉(xiāng)村場域。2021年對H省鄉(xiāng)村初中教師培訓(xùn)的調(diào)查顯示，超過79.96%的參訓(xùn)教師最為注重培訓(xùn)專家理論聯(lián)系實際的能力品質(zhì)［22］。由于課堂教學(xué)的復(fù)雜性和多變性，加之鄉(xiāng)村特殊教學(xué)環(huán)境，鄉(xiāng)村教師不僅要具備專業(yè)理論知識，鄉(xiāng)村教學(xué)實踐智慧同樣不可忽視。

另一方面，情境化培訓(xùn)離不開教師在真實情境中的參與合作。然而鄉(xiāng)村教師個人主義明顯，整體工作狀態(tài)以孤立且封閉的形式呈現(xiàn)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師彼此缺乏有效溝通交流的主要因素有二：一是鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)過重。很多教師需要身兼數(shù)科來保證教學(xué)工作的順利開展。有學(xué)者在對全國23個省份的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有近60%的鄉(xiāng)村教師因為繁重的工作負(fù)擔(dān)而存在明顯的情緒枯竭，被調(diào)查的鄉(xiāng)村教師中每日工作時長超過10小時的占43%，平均每周課時數(shù)超過20節(jié)的教師占比接近一半［23］。超負(fù)荷的工作任務(wù)令其沒有時間和心力參與合作交流，很多鄉(xiāng)村教師對教學(xué)工作和職業(yè)發(fā)展喪失熱情和追求。二是教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)組織方式過于單一［24］。教研組、年級組和備課組是鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中常見的組織方式。有研究對15所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)的調(diào)查結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師共同體組織中，教研組所占比例高達(dá)74.6%，其次是占比為69%的備課組［25］。無論是教研組還是備課組，最大的特點是參與成員的同質(zhì)化。這種立足于鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部單一且同質(zhì)化的共同體結(jié)構(gòu)，在一定程度上會阻礙鄉(xiāng)村教師與外界的交流學(xué)習(xí)。

二、根源剖析：認(rèn)知學(xué)徒制模式下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境歸因

1989年，布朗、柯林斯等人正式提出認(rèn)知學(xué)徒制，吸取傳統(tǒng)學(xué)徒制示范指導(dǎo)、腳手架搭建等思想以及學(xué)校教育強調(diào)認(rèn)知能力的特點，對學(xué)校教育脫離情境教學(xué)，理論實踐分離等弊端進(jìn)行優(yōu)化。在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上更為強調(diào)思維過程外顯、學(xué)習(xí)者的反思監(jiān)控。認(rèn)知學(xué)徒制由內(nèi)容、方法、序列和社會性四項基本要素構(gòu)成。“內(nèi)容”指引鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中應(yīng)該“知什么”，“方法”則為鄉(xiāng)村教師“如何知”提供策略手段，“序列”“社會性”進(jìn)一步讓鄉(xiāng)村教師在循序漸進(jìn)的真實情境中完成高水平認(rèn)知技能的訓(xùn)練和遷移。此四項要素的有機整合可以為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提質(zhì)增效構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)情境。下面，基于認(rèn)知學(xué)徒制四項理論要素，針對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在問題進(jìn)行歸因分析。

（一）內(nèi)容失調(diào)：忽視策略性知識

作為認(rèn)知學(xué)徒制基本結(jié)構(gòu)之一的“內(nèi)容”部分，由學(xué)科領(lǐng)域性知識和策略性知識構(gòu)成。學(xué)科領(lǐng)域性知識是指學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的具體概念、事實和程序。“策略性知識指專家進(jìn)行問題求解和執(zhí)行任務(wù)時運用領(lǐng)域性知識的方法”。這類知識以隱性知識居多，包括啟發(fā)式策略、控制策略以及學(xué)習(xí)策略［26］。

教師專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的知識積累而且需要有效的知識增長和更新機制［27］。領(lǐng)域性知識和策略性知識是教師發(fā)展不可或缺的知識要素。領(lǐng)域知識通常包括本體性知識和條件性知識。領(lǐng)域性知識因其系統(tǒng)化、外顯化可為教師所共享。而內(nèi)隱于教師教學(xué)行動和具體教學(xué)情境中的策略性知識因其緘默性、非系統(tǒng)化難以把控。但同時也是教師專業(yè)發(fā)展知識的重要基礎(chǔ)。策略性知識可引導(dǎo)教師篩選、解釋和運用領(lǐng)域性知識，對教師的教學(xué)實踐起到行為規(guī)范和價值導(dǎo)向。

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)之所以出現(xiàn)趨城市化問題，因培訓(xùn)者聚焦于領(lǐng)域性知識而忽視策略性知識。沒有認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育作為一種實踐活動，因其情境性、復(fù)雜性和豐富性而具有特殊性，基于城市教學(xué)情境總結(jié)的教學(xué)理論無法支撐鄉(xiāng)村教師教學(xué)實踐。鄉(xiāng)村教師的策略性知識是基于鄉(xiāng)村教師個人的經(jīng)驗和思考，除包含學(xué)科知識、條件知識等在內(nèi)的領(lǐng)域性知識，還整合了對鄉(xiāng)村特有教學(xué)活動的規(guī)劃實施，如留守兒童此類特殊案例的解決處理。脫離鄉(xiāng)村實際的理論培訓(xùn)不能滿足鄉(xiāng)村教師日常工作需求。開發(fā)與之對應(yīng)的策略性知識可為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提供更有針對性的指導(dǎo)，有助于發(fā)揮鄉(xiāng)村教師個體性。

（二）方法不當(dāng)：弱化參訓(xùn)者主體

發(fā)揮參訓(xùn)教師主體作用關(guān)鍵是讓他們主動參與培訓(xùn)而非被動卷入。作為一種學(xué)習(xí)模式，認(rèn)知學(xué)徒制的方法由建模、指導(dǎo)等六項要素構(gòu)成（如表1所示）。其中建模、指導(dǎo)和搭建腳手架看似為培訓(xùn)者操縱，然而作用對象為參訓(xùn)教師，目的是讓參訓(xùn)教師在培訓(xùn)者的示范指導(dǎo)中逐漸掌握核心內(nèi)容，獲得主動權(quán)。清晰表達(dá)、反思與探究讓參訓(xùn)教師基于知識經(jīng)驗發(fā)揮主體自我監(jiān)控作用，在反思和探究中實現(xiàn)高水平發(fā)展。

表1 認(rèn)知學(xué)徒制方法要素內(nèi)涵

約翰·布朗認(rèn)為，知識由內(nèi)隱知識和外顯知識組成。而基于隱性因素的內(nèi)隱知識與實踐知識密切相關(guān)。鄉(xiāng)村教師要深入教學(xué)實踐中感知、領(lǐng)悟并獲取緘默的實踐知識。鄉(xiāng)村教師要“發(fā)展成長為具有實踐智慧的優(yōu)秀教師，需要實踐經(jīng)驗的積累、科學(xué)的自我反思及外部的支持與協(xié)助”［28］。培訓(xùn)者實踐智慧的獲取需要鄉(xiāng)村教師基于自身教學(xué)實踐不斷反思，在反思中探索，于探索中創(chuàng)造。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動主體地位被弱化，主要為三方面原因。

一是教育智慧外在顯化不足。教育智慧外顯涉及主體有培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師。鄉(xiāng)村教師對培訓(xùn)者的觀摩學(xué)習(xí)不僅停留在外在教學(xué)行為的簡單復(fù)制，培訓(xùn)專家的教學(xué)情感、態(tài)度、學(xué)生觀等更多以緘默的形式蘊藏在實踐行為背后，鄉(xiāng)村教師對這些緘默知識的獲取離不開培訓(xùn)者通過有效的示范指導(dǎo)來將自己的認(rèn)知思維外顯。同時，鄉(xiāng)村教師與培訓(xùn)專家之間應(yīng)該保持雙向的信息流通，鄉(xiāng)村教師在接受來自培訓(xùn)者的有效“信號”后，也要在執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時向培訓(xùn)者反饋其思維過程。鄉(xiāng)村教師內(nèi)隱經(jīng)驗到外顯經(jīng)驗的清晰表達(dá)是培訓(xùn)者診斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，制定后續(xù)培訓(xùn)任務(wù)的前提基礎(chǔ)，也是參訓(xùn)教師遷移教育教學(xué)理論至教育情境的重要體現(xiàn)。

二是鄉(xiāng)村教師實踐反思性不足?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的“實踐取向”將教師定位成反思性實踐者［29］。許多學(xué)者也強調(diào)反思在學(xué)習(xí)發(fā)展中的重要地位。波斯納提出“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長公式［30］，強調(diào)了實踐和反思的價值意義所在。波斯納認(rèn)為知識的表面化根本源自教師教學(xué)反思的匱乏。鄉(xiāng)村教師對其教學(xué)實踐進(jìn)行反思有助于教師在理性自主的支配下以“動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)”［31］從事教學(xué)實踐。庫柏強調(diào)經(jīng)驗學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一環(huán)是學(xué)習(xí)者的批判性反思。舍恩也提出用“反思型實踐者”代替“技術(shù)熟練者”［32］。鄉(xiāng)村教師的實踐反思是在對“舊我”揚棄中的自我超越，是在教學(xué)方法的突破革新中讓教學(xué)經(jīng)驗合理科學(xué)化，更具可行性。鄉(xiāng)村教師只有在與培訓(xùn)專家和其他學(xué)習(xí)者認(rèn)知模式的對比反思中不斷啟示修正自身的認(rèn)知，才能真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)主體角色由“他者”向“我者”的轉(zhuǎn)變。

三是鄉(xiāng)村教師缺乏自主探究意識。自主探究是鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和方法創(chuàng)新的重要途徑。然而，多年“唯考試”“唯分?jǐn)?shù)”的“應(yīng)試教育”模式讓鄉(xiāng)村教師習(xí)慣于成為教育教學(xué)的“附庸”，自主探究和創(chuàng)新意識淡薄。在培訓(xùn)中，鄉(xiāng)村教師循規(guī)蹈矩，對培訓(xùn)者“唯命是從”。有學(xué)者在對H省C鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師自主探究學(xué)習(xí)情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師的自主學(xué)習(xí)總分均值只是略高于中間臨界值，這說明鄉(xiāng)村教師的自主學(xué)習(xí)狀況不甚理想。自主探究意識的缺失讓鄉(xiāng)村教師喪失對自身的審視分析，難以沖破固化的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法的藩籬，進(jìn)而導(dǎo)致培訓(xùn)主體角色邊緣化。鄉(xiāng)村教師自覺主動參與學(xué)習(xí)的建構(gòu)，是其自主發(fā)展的有效體現(xiàn)。

（三）序列失衡：忽略邏輯性活動

認(rèn)知學(xué)徒制模式強調(diào)解決教學(xué)實踐問題過程中認(rèn)知技能在不同領(lǐng)域的遷移，并且學(xué)習(xí)需求的滿足伴隨任務(wù)復(fù)雜程度的增加和認(rèn)知技能水平的提升［33］?；谡J(rèn)知學(xué)徒制視角，培訓(xùn)活動的設(shè)計要遵循復(fù)雜性遞增、多樣性遞增以及全局技能先于局部技能的原則。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動設(shè)計不成體系，主要原因是忽略邏輯性活動，致使序列失衡。

一是忽視任務(wù)的復(fù)雜性。復(fù)雜性的遞增涉及到任務(wù)系列和任務(wù)環(huán)境或微環(huán)境序列的建構(gòu)，鄉(xiāng)村教師若想達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，離不開在逐漸復(fù)雜化的情景序列中建構(gòu)專家實操中的技能并探索其應(yīng)用條件。同時，任務(wù)序列的復(fù)雜性需要有序的機制管控而非隨意遞增。一方面，培訓(xùn)專家要對所制定的任務(wù)做到心中有數(shù)，掌控好任務(wù)的復(fù)雜程度。另一方面，要運用好認(rèn)知學(xué)徒制方法中的腳手架，讓腳手架隨著不同維度任務(wù)的構(gòu)建有效搭建和撤離，讓鄉(xiāng)村教師于循序漸進(jìn)中逐漸適應(yīng)活動復(fù)雜性的遞增。

二是忽視活動的多樣性。認(rèn)知學(xué)徒制模式所提倡的多樣性遞增是指建構(gòu)一種所需策略和技能變化越來越大的任務(wù)序列。單一的技能策略愈加無法成為情境條件變化多樣的問題解決的有力支撐。隨著參訓(xùn)教師一種教學(xué)技能的不斷掌握和熟練，多樣性遞增的任務(wù)序列要求教師能夠?qū)⒘?xí)得的策略和技能遷移運用于多種場景，應(yīng)對多種教學(xué)狀況，解決多種教學(xué)問題，如此方可實現(xiàn)技能策略與情境的有效聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)認(rèn)知的高水平遷移。

三是疏于對全局任務(wù)的把控。全局技能先于局部技能要求參訓(xùn)教師在執(zhí)行部分任務(wù)前，首先應(yīng)該將全局任務(wù)概念化，形成對全局整體的核心把握。如此有助于參訓(xùn)教師在目標(biāo)任務(wù)清晰的宏觀視角下達(dá)到自我監(jiān)控、自我修正、自我完善。因?qū)W習(xí)的分階段性，培訓(xùn)者在實操中所運用的技能及其應(yīng)用條件是學(xué)習(xí)者需要不斷觀察并建構(gòu)的。這需要任務(wù)序列復(fù)雜性的遞增和問題處理情境的多樣性變化以及“對學(xué)習(xí)進(jìn)行分級”［34］，以便培養(yǎng)學(xué)生先于細(xì)節(jié)觀察對全局進(jìn)行把控。

（四）失社會性：淡化情境性合作

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)社會性的缺失，疏于情境化，主要原因是忽略了參訓(xùn)教師在真實情境中的合作參與。學(xué)習(xí)者高級心智功能的培養(yǎng)離不開情境化學(xué)習(xí)。也作為認(rèn)知學(xué)徒制的重要理論基礎(chǔ)，情境學(xué)習(xí)由內(nèi)容、情境、實踐共同體和參與四項基本要素構(gòu)成。

關(guān)于內(nèi)容和情境，“情境學(xué)習(xí)強調(diào)高階思維的形成而不是獲取那些獨立于學(xué)習(xí)者真實生活情境的事實”［35］。在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的內(nèi)容貫穿于真實情境下的任務(wù)執(zhí)行中，并非來自教育者集中組織打包的相互分離的碎片化信息。在傳統(tǒng)知識觀支配下，鄉(xiāng)村教師聚焦于從情境中抽離出來、抽象化的概念，面臨解決的是有固定規(guī)則模式的結(jié)構(gòu)良好的問題［36］。知識與情境之間處于不可分離、相互作用的動態(tài)過程，二者共同形成有機整體，成為學(xué)習(xí)過程的一部分。鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中通過情境化學(xué)習(xí)可對所學(xué)內(nèi)容形成清晰的掌控，減少知識被動的接受、盲目的應(yīng)用。知識可由情境中的活動中獲取，“學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的”［37］。

“實踐共同體”由萊夫和溫格在1991年《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中提出［38］，一系列個體基于共同價值理解并彼此保持明確且共享的實踐信念。實踐共同體并不是任務(wù)和多名參與者的簡單疊加，數(shù)量規(guī)模大小非其主要因素，而是聚焦于共同體參與下，鄉(xiāng)村教師在真實情境中被賦予執(zhí)行真實任務(wù)的合法角色［39］。一方面，實踐共同體強調(diào)參與，鄉(xiāng)村教師可在參與中打開看待問題的多重視角，真正實現(xiàn)由認(rèn)知到實踐的過渡轉(zhuǎn)化，在實踐中分析和反思，在經(jīng)驗共享中理解和創(chuàng)造［40］。另一方面，實踐共同體倡導(dǎo)合作，在合作中凝聚并拓展鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的有效資源，在合作中達(dá)成教學(xué)問題解決的最佳共識，在合作中發(fā)揮鄉(xiāng)村教師各自專長，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的提質(zhì)增效。

三、方法策略：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提質(zhì)增效新路徑

鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中需要的不是“是什么”的描述性知識，而是應(yīng)用于多種教學(xué)情境中的“如何做”的實操技能。認(rèn)知學(xué)徒制模式的示范性、情境性、思維可視性等特點，有助于鄉(xiāng)村教師在循序漸進(jìn)的培訓(xùn)中通過對專家可視思維的觀察領(lǐng)悟從而獲得動態(tài)的程序性知識。通過對我國鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)有問題分析，結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制模式，重構(gòu)出我國鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提質(zhì)增效四條新路徑。

（一）重視策略性知識，改善知識表面化理解

一要基于鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”這一身份角色，滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求。首先，培訓(xùn)者要改變受傳統(tǒng)“城鄉(xiāng)二元對立論”影響對“鄉(xiāng)村”的看法。除卻地域概念，鄉(xiāng)村更是包含濃厚底蘊特色的文化概念。同理，鄉(xiāng)村教師與城市教師的區(qū)別不僅體現(xiàn)在地域上，鄉(xiāng)村教師更要在其專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上承擔(dān)鄉(xiāng)土文化的傳承創(chuàng)新。培訓(xùn)者只有形成對鄉(xiāng)村教師正確的認(rèn)知，方可制定出與教師發(fā)展相契合的培訓(xùn)目標(biāo)。其次，培訓(xùn)者要對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行充分了解，洞察新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境。培訓(xùn)者要以鄉(xiāng)村教師期望為中心，避免聚焦于城市化的資料占有。整體、動態(tài)把握鄉(xiāng)村教師近期發(fā)展目標(biāo)和教師隊伍建設(shè)長期遠(yuǎn)景規(guī)劃，用精準(zhǔn)化培訓(xùn)應(yīng)對鄉(xiāng)村教師差異化培訓(xùn)需求，細(xì)化至不同地區(qū)、學(xué)段、學(xué)科，切實做到“以需定學(xué)”“按需施訓(xùn)”。

二要基于鄉(xiāng)村教學(xué)背景，平衡理論知識和實踐知識的建構(gòu)學(xué)習(xí)。一方面，要強化策略性知識的輸入。艾爾伯茲認(rèn)為教師的知識本身是靜態(tài)的，但因其與實踐相聯(lián)系而具有動態(tài)性，形成了實踐同時也在實踐中形成［41］。以認(rèn)知學(xué)徒制模式構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容，保留鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所需的學(xué)科領(lǐng)域知識，同時根據(jù)鄉(xiāng)村教師認(rèn)知規(guī)律，指導(dǎo)其建構(gòu)策略性知識。其中，鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)策略和啟發(fā)式策略指導(dǎo)下掌握方法解決教學(xué)問題，并運用控制策略開展自主反思監(jiān)控。另一方面，要以鄉(xiāng)村情境問題為導(dǎo)向提供有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容。鄉(xiāng)村教師發(fā)展所需的知識內(nèi)容要扎根于鄉(xiāng)村，既非純粹的拿來，也非封閉的保守。要以其在鄉(xiāng)村“圈內(nèi)人”的身份梳理鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村文化教育的內(nèi)在聯(lián)系，推動鄉(xiāng)村情境和鄉(xiāng)村教師實踐經(jīng)驗的有機整合。

（二）強化學(xué)徒式指導(dǎo)，改變單向式信息傳遞

認(rèn)知學(xué)徒制模式下的教學(xué)方法可歸為三個階段：第一階段是建模、指導(dǎo)、搭建腳手架，第二階段是清晰表達(dá)和反思，第三階段是探究。為重塑鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中的主體地位，要以認(rèn)知學(xué)徒制模式改變信息的單向流通（如圖1所示）。

圖1 認(rèn)知學(xué)徒制模式下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)流程

首先，培訓(xùn)者思維認(rèn)知的可視化。鄉(xiāng)村教師要深刻洞察培訓(xùn)者在執(zhí)行任務(wù)時的思維認(rèn)知過程。教學(xué)技能要實現(xiàn)從培訓(xùn)者到鄉(xiāng)村教師的有效傳遞，培訓(xùn)者要提供有效示范。培訓(xùn)者向鄉(xiāng)村教師逐步展示任務(wù)執(zhí)行過程，詳細(xì)介紹其中原理技巧，供鄉(xiāng)村教師觀摩學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收。鄉(xiāng)村教師在模仿并執(zhí)行任務(wù)時，培訓(xùn)者要給予腳手架的支持，隨著任務(wù)進(jìn)程的不斷推進(jìn)逐漸撤出腳手架，讓鄉(xiāng)村教師在循序深入的任務(wù)執(zhí)行中逐漸走進(jìn)培訓(xùn)圈層中心，強化鄉(xiāng)村教師主體地位。

其次，參訓(xùn)教師思維過程的表達(dá)化。鄉(xiāng)村教師重塑培訓(xùn)主體地位，首先要打開聽說模式。一方面，培訓(xùn)者要學(xué)會傾聽。傾聽鄉(xiāng)村教師任務(wù)執(zhí)行過程的思路、行為依據(jù)和認(rèn)知困惑等，基于此形成對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)情況的宏觀把控，以便精準(zhǔn)制定培訓(xùn)方案，讓培訓(xùn)契合鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。另一方面，鄉(xiāng)村教師要善于訴說。鄉(xiāng)村教師表述問題解決過程也是思維再認(rèn)知的過程。在表達(dá)與反思中，鄉(xiāng)村教師要善于同培訓(xùn)者認(rèn)知思維比較，同其他參訓(xùn)教師行為策略比較。在比較中找差距、明原因、尋路徑，形成理性思維，提升認(rèn)識水平。

最后，參訓(xùn)教師問題探究的主動化。教師自覺主動且獨立的發(fā)展是教師自主發(fā)展的關(guān)鍵特征［42］。鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的前提是目標(biāo)的合理明晰。因此要以鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求為導(dǎo)向，厘清其優(yōu)勢和短板，探索分層分類的個性化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體制，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求和現(xiàn)實規(guī)劃之間的平衡優(yōu)化、精準(zhǔn)對接。同時要讓鄉(xiāng)村教師在持續(xù)反饋中發(fā)現(xiàn)問題，形成自身的動態(tài)更新。要不斷完善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)全過程的督導(dǎo)反饋機制，以學(xué)分管理等模式將指導(dǎo)評價貫穿于培訓(xùn)前、中、后各階段，對鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)情況實時跟蹤。鄉(xiāng)村教師自主探究能力的培養(yǎng)也離不開外部保障，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師能動性需要健全教師培訓(xùn)激勵機制。強化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)財政經(jīng)費支持，并將參訓(xùn)教師培訓(xùn)成果與績效工資掛鉤，倒逼鄉(xiāng)村教師積極主動參與教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

（三）構(gòu)建立體化活動，培訓(xùn)序列螺旋式上升

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是一個連貫遞進(jìn)、系統(tǒng)持續(xù)的過程［43］。為改善鄉(xiāng)村教師斷層式培訓(xùn)、碎片化學(xué)習(xí)的情況，立體化的培訓(xùn)活動體系構(gòu)建應(yīng)從三方面入手。

第一，培訓(xùn)活動設(shè)計由簡至繁，層層遞進(jìn)。培訓(xùn)者要在鄉(xiāng)村教師的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)安排以問題任務(wù)為導(dǎo)向的培訓(xùn)活動，任務(wù)多由結(jié)構(gòu)不良的問題構(gòu)成，且任務(wù)的復(fù)雜性程度隨著培訓(xùn)者腳手架的搭建拆除和教師認(rèn)知水平的不斷提高而提高。讓設(shè)計的每一個培訓(xùn)活動都真正發(fā)揮實效，讓鄉(xiāng)村教師在每一次的任務(wù)執(zhí)行和教學(xué)問題解決中實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，而不只是無效執(zhí)行任務(wù)。

第二，打造多樣化培訓(xùn)活動。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動形式不應(yīng)局限于單一集中的講座式培訓(xùn)。組建優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊伍首先要聚焦鄉(xiāng)村教師個體發(fā)展，關(guān)注鄉(xiāng)村教師個體個性化發(fā)展需求，據(jù)此打造形式多樣的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動。由講授為主的單向度信息傳遞轉(zhuǎn)為雙向度信息交流的鄉(xiāng)村教師參與式培訓(xùn)活動，多樣化的培訓(xùn)活動滿足多樣化的個體專業(yè)發(fā)展。打破培訓(xùn)者以權(quán)威者姿態(tài)身處培訓(xùn)活動中心的局面，形成鄉(xiāng)村教師和培訓(xùn)者之間的雙向度信息流通模式。

第三，構(gòu)建一體化培訓(xùn)活動。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展不是一蹴而就，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動設(shè)計要滿足教師終身發(fā)展需要。以整體全面的視角規(guī)劃培訓(xùn)，打破培訓(xùn)活動之間相互隔離的局面，打造連貫性強、內(nèi)在統(tǒng)一的活動序列。要注意培訓(xùn)活動主題、內(nèi)容銜接有序。以鄉(xiāng)村教師終身發(fā)展理念為導(dǎo)向，構(gòu)建起各活動階段既相互獨立又互融互通的一體化培訓(xùn)序列。同時，階段培訓(xùn)的結(jié)束不代表參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)階段的終結(jié)。建立起鄉(xiāng)村教師發(fā)展長期跟蹤指導(dǎo)模式，將培訓(xùn)指導(dǎo)貫穿于培訓(xùn)的前、中、后各階段。

（四）聚焦鄉(xiāng)村式情境，強化教師共同體合作

首先，激發(fā)鄉(xiāng)村教師主動合作意識。要為鄉(xiāng)村教師開展主動合作消除客觀阻礙，即通過減負(fù)減少其教學(xué)工作之外的額外負(fù)擔(dān)。合理規(guī)劃安排鄉(xiāng)村教師任務(wù)工作量，避免因大量教學(xué)之外的工作讓鄉(xiāng)村教師身心俱疲，讓鄉(xiāng)村教師有更多自由可支配的時間開展同其他教師的交流合作。

其次，在鄉(xiāng)村情境中實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“合法的邊緣性參與”。合法的邊緣性參與關(guān)注學(xué)習(xí)者實踐的不斷深化，在真實情境中由外圍到核心的逐步推進(jìn)。要利用鄉(xiāng)村教師已有實踐經(jīng)驗，培訓(xùn)者要在切合鄉(xiāng)村教師個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上展開培訓(xùn)。于經(jīng)驗中挖掘?qū)W習(xí)資源，在經(jīng)驗分享中形成知識創(chuàng)新。同時要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師樹立正確的合作競爭意識。摒棄個人主義的局限思維意識，在“共商、共建、共享、共贏”的共同體建設(shè)理念中交流互鑒。

最后，整合多方資源，組建多元化教師共同體。即在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步凝聚多方力量，打破地域限制，構(gòu)建“鄉(xiāng)—鄉(xiāng)教師共同體”“城—鄉(xiāng)教師共同體”。鄉(xiāng)村教師實踐共同體建構(gòu)須注意三方面：一是適切性。即在鄉(xiāng)村本土文化背景下構(gòu)建教師實踐共同體，聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村文化和教育資源。二是互補性。在共同體的結(jié)對幫扶中，發(fā)揮先進(jìn)教師、優(yōu)秀學(xué)校的示范帶頭作用，彌補城鄉(xiāng)教師發(fā)展短板，縮短城鄉(xiāng)教育差距。三是共享性。以城帶鄉(xiāng)實現(xiàn)資源優(yōu)質(zhì)共享，以現(xiàn)代信息交流手段開展城鄉(xiāng)教師對話交流，加強城鄉(xiāng)共同體間的實時溝通互動［44］。