特殊教育專業(yè)師范生職業(yè)發(fā)展的敘案研究

摘要：“特殊教育師范生”到“特殊教育教師”的轉(zhuǎn)變是一個(gè)復(fù)雜持續(xù)的過(guò)程，以敘事研究的方法，選取在合肥市殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)從事孤獨(dú)癥兒童早期干預(yù)的教師——X老師為研究對(duì)象，分析其從特殊教育師范生到初遇特殊教育，經(jīng)歷實(shí)習(xí)和求職變動(dòng)后，逐步成長(zhǎng)為“熱情飽滿”的特教教師的工作經(jīng)歷，從生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，通過(guò)微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和歷時(shí)系統(tǒng)五個(gè)維度挖掘特教師范生專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)因。特殊教育師范生教師職業(yè)發(fā)展過(guò)程中自身應(yīng)具備明確的專業(yè)信念，儲(chǔ)備大量的專業(yè)知識(shí)；同時(shí)，為促進(jìn)特教師范生專業(yè)成長(zhǎng)，當(dāng)前應(yīng)適當(dāng)調(diào)整特教師范生培養(yǎng)方式、重視特教師范生職后教育，營(yíng)造良好的教育生態(tài)環(huán)境。

關(guān)鍵詞：特殊教育師范生；專業(yè)成長(zhǎng)；敘事研究

中圖分類號(hào)：G769文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2023）08-0126-05

《國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中指出，教師是教育發(fā)展的第一資源，是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石①。特殊教育（簡(jiǎn)稱特教）教師作為在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門(mén)對(duì)殘疾學(xué)生履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，對(duì)特殊學(xué)生的身心發(fā)展與靈魂塑造的意義重大。因此，特殊教育師范生的培養(yǎng)需從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)智慧等方面全面考量。

2021年全國(guó)共有特殊教育學(xué)校2288所，招收各種形式的特殊教育學(xué)生14.91萬(wàn)人，在校生91.98萬(wàn)人，共有特殊教育專任教師6.94萬(wàn)人②。但有相當(dāng)大的一部分從事特殊教育的教師缺乏特殊教育專業(yè)理論知識(shí)與技能，同時(shí)特殊教育專業(yè)師范生畢業(yè)存在重理論輕實(shí)踐、重榮譽(yù)輕實(shí)干，以及重群體輕個(gè)體等偏離專業(yè)化發(fā)展方向的問(wèn)題。因此研究特殊教育專業(yè)師范生成長(zhǎng)對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究的研究對(duì)象為合肥市殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)一名從事孤獨(dú)癥兒童早期干預(yù)教師——X老師。X老師是2015年經(jīng)高考進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，就讀于特殊教育專業(yè)，2019年畢業(yè)后回到家鄉(xiāng)合肥工作。選擇X老師選擇為研究對(duì)象，形象真實(shí)立體。同時(shí)，研究對(duì)象與研究者彼此熟悉，共同參與了課題研討、教學(xué)設(shè)計(jì)等活動(dòng)。因此，研究對(duì)象完全符合敘事研究的要求，且具有較高的研究信度。本研究采用敘事研究的方式，剖析X老師求學(xué)和教學(xué)經(jīng)歷的片段。從“特殊教育師范生”到“特殊教育教師”這一身份的轉(zhuǎn)變是一個(gè)復(fù)雜持續(xù)的過(guò)程，其涉及個(gè)體的選擇與堅(jiān)持，也有關(guān)社會(huì)組織的價(jià)值引導(dǎo)，唯有通過(guò)長(zhǎng)期觀察、談話研究、實(shí)物收集的敘事手段才能厘清關(guān)系。

二、一位特教師范畢業(yè)生專業(yè)成長(zhǎng)的心路歷程

（一）初遇特教專業(yè)

X老師生活在一個(gè)和諧的家庭，初中因父親工作轉(zhuǎn)校至合肥，至此和哥哥就讀于寄宿學(xué)校，培養(yǎng)了較好的獨(dú)立生活能力。X老師從小立志當(dāng)一名教師，憧憬站在講臺(tái)上的場(chǎng)景，在高考填報(bào)志愿時(shí)，她毅然選擇了教育專業(yè)，但在選擇具體的專業(yè)方向上犯了難。

“起初家里人也是想讓我去學(xué)習(xí)普通教育，但是因?yàn)楫?dāng)時(shí)可以報(bào)考的專業(yè)很多，正好家里有個(gè)遠(yuǎn)房伯伯在學(xué)校當(dāng)校長(zhǎng)，然后我爸當(dāng)時(shí)報(bào)專業(yè)的時(shí)候咨詢了一下他，伯伯建議我考慮報(bào)考特殊教育，說(shuō)這個(gè)前景會(huì)很好，我是當(dāng)時(shí)才知道特殊教育。后來(lái)我自己當(dāng)時(shí)報(bào)考的時(shí)候也在網(wǎng)上稍微搜了一下，就把它當(dāng)作一個(gè)備選填進(jìn)去，結(jié)果被錄取上了”。

（二）走進(jìn)特教專業(yè)

順利進(jìn)入師范大學(xué)，X老師離自己的夢(mèng)想又近了一步。特殊教育專業(yè)的學(xué)生需要學(xué)習(xí)教育、心理、醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，這對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要求極高。隨著學(xué)習(xí)的逐漸深入，X老師在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中也遇到了一些“難題”。

“最困難的可能就是我當(dāng)時(shí)學(xué)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的時(shí)候，老師其實(shí)也不會(huì)跟你解釋很多，因?yàn)槟悴皇轻t(yī)學(xué)生，他不會(huì)深入跟你解釋很多，就可能老師上課講一遍，自己學(xué)一遍，我當(dāng)時(shí)大學(xué)4年就只有覺(jué)得那一門(mén)課是最難的。但是也沒(méi)有想過(guò)放棄，但可能覺(jué)得自己以后可能要稍微離這種跟醫(yī)學(xué)相關(guān)的稍微要遠(yuǎn)一點(diǎn)，做不了那種跟醫(yī)學(xué)相關(guān)的職業(yè)康復(fù)?！?/p>

至此，盡管專業(yè)課程的學(xué)習(xí)影響了她的就業(yè)方向，間接縮小了她的就業(yè)范圍，但她從未想過(guò)放棄，她依然堅(jiān)持每天去自習(xí)室學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。

（三）放棄特教崗位

三年的理論學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，X老師順利進(jìn)入實(shí)習(xí)階段。面臨實(shí)習(xí)地點(diǎn)的選擇，X老師考慮到未來(lái)職業(yè)方向是特殊教育專任教師，因此她選擇了縣級(jí)特殊教育學(xué)校作為自己的實(shí)習(xí)地點(diǎn)。剛剛進(jìn)入實(shí)習(xí)階段的X老師帶著少年的意氣風(fēng)發(fā)，但進(jìn)入學(xué)校實(shí)習(xí)后的教學(xué)生活與她的預(yù)想大相徑庭。

“小朋友的狀態(tài)其實(shí)是和想象中蠻像的，但是家長(zhǎng)的狀態(tài)跟我之前在實(shí)習(xí)前了解到的完全不一樣，家長(zhǎng)不是很想小孩子學(xué)習(xí)。因?yàn)槭强h級(jí)學(xué)校，大部分孩子的家長(zhǎng)會(huì)打工或者務(wù)農(nóng)，甚至有很多孩子是留守兒童，學(xué)校更多的作用是讓孩子有地方可去，家長(zhǎng)不用擔(dān)心他們的安全。學(xué)校就像收容所一樣，所以那時(shí)候還是挺失望的。”

家長(zhǎng)和學(xué)生的態(tài)度讓X老師感到沮喪，但更令她受挫的是正式課任教師整體對(duì)學(xué)生教學(xué)持消極態(tài)度。她試圖用自己的所學(xué)來(lái)教育學(xué)生，并希望得到正式教師的支持，但當(dāng)X老師嘗試對(duì)學(xué)校的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行個(gè)別教育時(shí)，相當(dāng)一部分家長(zhǎng)、學(xué)生及同事都不愿意配合，這樣的教學(xué)氛圍讓她有心無(wú)力。此外，個(gè)別正式教師在X教師實(shí)習(xí)時(shí)給她布置了大量額外的非教學(xué)任務(wù)，有時(shí)她一個(gè)人跑前跑后，而其他的正式教師卻在辦公室閑聊，她變成了“打雜工”。這些經(jīng)歷成為阻礙X老師和特殊教育崗位之間的“一座座大山”，因此考慮到自身的專業(yè)發(fā)展，在實(shí)習(xí)結(jié)束后X老師選擇放棄從事特殊教育行業(yè)。

（四）重思特教崗位

畢業(yè)后，X老師選擇了合肥的一家早教機(jī)構(gòu)工作，剛開(kāi)始，她充滿了激情和期待，但逐漸感到普通機(jī)構(gòu)的教學(xué)模式是由機(jī)構(gòu)提供教學(xué)大綱，教師只需要將大綱中的內(nèi)容消化理順再進(jìn)行授課。時(shí)間一長(zhǎng)，X老師認(rèn)為其自身職業(yè)價(jià)值發(fā)揮受限，機(jī)械化地教學(xué)促使她開(kāi)重新思考自己的職業(yè)選擇。

“我當(dāng)時(shí)的感受是什么呢？我跟別人好像沒(méi)有什么不一樣，就是我和學(xué)前教育畢業(yè)的老師沒(méi)有什么不一樣。但是事實(shí)我覺(jué)得我學(xué)習(xí)的特教知識(shí)可能是和他們不一樣的。我們可能可以代替他們，但是他們不能代替我們。雖然說(shuō)當(dāng)時(shí)讀這個(gè)大學(xué)，這個(gè)專業(yè)不是我真心想要學(xué)的專業(yè)，但覺(jué)得自己學(xué)了這個(gè)專業(yè)，可以和別人不一樣，那為什么還要和別人一樣呢？所以當(dāng)時(shí)在我意識(shí)到這一點(diǎn)時(shí)，也在猶豫是否需要回到特殊教育。”

讓X老師在這個(gè)時(shí)段猶豫的是，經(jīng)歷了實(shí)習(xí)后，她認(rèn)為面對(duì)特殊兒童教學(xué)時(shí)，自身付出了很多，但是學(xué)生、家長(zhǎng)、其他教師等周圍人的步調(diào)不統(tǒng)一，努付出得不到回報(bào)，因此她認(rèn)為特殊教育前景不樂(lè)觀。但考慮到她在選擇實(shí)習(xí)點(diǎn)時(shí)，沒(méi)有選擇特教康復(fù)機(jī)構(gòu)，同時(shí)普通教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)模式讓X教師產(chǎn)生了一定程度的職業(yè)倦怠，因此她對(duì)特教仍有所期待。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的思想掙扎，在家人的支持下，她選擇回到特殊教育領(lǐng)域。但在機(jī)構(gòu)的選擇上，X老師又陷入了第二次猶豫，特教康復(fù)機(jī)構(gòu)有兩種模式，一般而言，小機(jī)構(gòu)對(duì)專業(yè)知識(shí)要求更加全面，教學(xué)方式靈活；大機(jī)構(gòu)前期培訓(xùn)更為系統(tǒng)，且工作分工明確。最終，X老師結(jié)合自身的經(jīng)歷，認(rèn)為大機(jī)構(gòu)的教學(xué)模式與普通教育機(jī)構(gòu)類似，自身專業(yè)難以得到發(fā)揮，從而選擇了更為注重個(gè)訓(xùn)課程的、規(guī)模較小的特殊教育康復(fù)機(jī)構(gòu)。

（五）回歸特教崗位

經(jīng)歷了兩次工作環(huán)境的轉(zhuǎn)變，X老師回到了特殊教育領(lǐng)域。X老師的日常工作時(shí)間為周一至周五的8∶30—18∶30，這段時(shí)間內(nèi)，除午休外，全天幾乎排滿課程。特殊情況下，她周末也需要教學(xué)，此外，午休及下課時(shí)間需要整理數(shù)據(jù)記錄單。該特教康復(fù)機(jī)構(gòu)每周一中午會(huì)安排教師參加教研會(huì)議，討論上周個(gè)訓(xùn)課中的教學(xué)“難題”。X老師休息時(shí)間需要給家長(zhǎng)一些反饋，并現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行泛化操作，及時(shí)收取家長(zhǎng)的反饋并給予指導(dǎo)。X教師在與特教學(xué)生相處中重拾對(duì)教學(xué)的興趣與熱情。自從X老師的教學(xué)對(duì)象由普通學(xué)生轉(zhuǎn)為特殊學(xué)生后，她每天都會(huì)遇到不一樣的事情，也無(wú)法預(yù)判自己會(huì)面對(duì)怎樣的教學(xué)情境。

“我每天都不知道在小朋友身上會(huì)發(fā)生什么，哪怕說(shuō)他不是知識(shí)上的進(jìn)步。就像我最近觀察到的很有意思的一個(gè)點(diǎn)是，我如果穿一件就上面帶卡通的衣服，小朋友那天分神的情況就會(huì)非常的嚴(yán)重，所以我經(jīng)常會(huì)把它放到周五穿。后來(lái)我就是隨機(jī)，我覺(jué)得這兩天小朋友注意力蠻好的，我就穿這件衣服來(lái)試探一下他。其實(shí)，你能改變一點(diǎn)，他會(huì)很不一樣，但是普通的小朋友的話，可能他給你的反饋就不會(huì)這么鮮明。”

X老師在回到特教崗位后職業(yè)成就感明顯提升，教學(xué)也更有激情。在特教機(jī)構(gòu)工作的兩年，X老師感受到特殊教育更需要對(duì)每一位學(xué)生負(fù)責(zé)任。她認(rèn)為現(xiàn)在的教學(xué)對(duì)象與普通的學(xué)生不同，普通學(xué)生接受能力、適應(yīng)能力及學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著時(shí)間慢慢提升，但孤獨(dú)癥或者肢體殘疾的學(xué)生可能很長(zhǎng)時(shí)間都難以取得進(jìn)步。這就更需要教師、家長(zhǎng)的耐心和長(zhǎng)期堅(jiān)持。比起之前的普通教育教學(xué)的經(jīng)歷，她對(duì)現(xiàn)在的學(xué)生在其學(xué)習(xí)規(guī)劃、生活方面都有更深入地干預(yù)，雖然工作強(qiáng)度增加，但精神上懈怠變少。

（六）充實(shí)特教崗位

X老師已成為機(jī)構(gòu)的骨干教師，但是她認(rèn)為自己職業(yè)技能仍有不足。目前，X老師除了學(xué)習(xí)工作實(shí)踐技能之外，會(huì)通過(guò)機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)和講座來(lái)提升理論知識(shí)，有時(shí)也會(huì)通過(guò)閱讀相關(guān)的書(shū)籍來(lái)補(bǔ)充知識(shí)。X老師認(rèn)為在當(dāng)前機(jī)構(gòu)，需要干預(yù)的學(xué)生數(shù)量較多，而專任教師數(shù)量較少，無(wú)論是老師的交替工作，還是日常的教學(xué)，都會(huì)讓老師們感到力不從心，學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)更是比較少。此外，X老師還有考研的想法，不僅是因?yàn)闄C(jī)構(gòu)對(duì)于不同的學(xué)歷的教師工資評(píng)級(jí)不同，也是因?yàn)閄老師想通過(guò)進(jìn)一步學(xué)習(xí)來(lái)滿足自己對(duì)于知識(shí)的需求，她認(rèn)為當(dāng)前很多學(xué)生的問(wèn)題自己沒(méi)有辦法通過(guò)已有知識(shí)解決，需要了解更加前沿的知識(shí)。

三、X老師專業(yè)成長(zhǎng)的人類生態(tài)學(xué)動(dòng)因分析

布朗芬布倫納③的生物生態(tài)學(xué)理論提出，影響個(gè)體發(fā)展的相互作用的系統(tǒng)包括五個(gè)環(huán)境系統(tǒng)，從最私密的到最一般的分別是：微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外在系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和時(shí)序系統(tǒng)［1］3。前四個(gè)系統(tǒng)像層層嵌套的中空?qǐng)A柱體，將發(fā)展的個(gè)體包圍在中間，而第五個(gè)系統(tǒng)則為這個(gè)模型加上了時(shí)間維度。本研究嘗試從該理論出發(fā)，分析促進(jìn)特殊教育專業(yè)師范生教師專業(yè)成長(zhǎng)的深層原因。

（一）微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是指在某種環(huán)境下關(guān)于行為、角色和人際關(guān)系的模式［1］7。X老師與同事、家長(zhǎng)、學(xué)生、家人之間組成了微觀系統(tǒng)。實(shí)習(xí)階段，X老師周圍的家長(zhǎng)、學(xué)生、教師都對(duì)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)持消極態(tài)度，這影響了她對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展的看法。畢業(yè)后，X老師根據(jù)自身普通教育的工作經(jīng)歷，思考了普教和特教家長(zhǎng)、學(xué)生之間的差別。她認(rèn)為針對(duì)特教學(xué)生的教學(xué)，與普通學(xué)生相比更加個(gè)性化、更加復(fù)雜，同時(shí)，一定程度上特教家長(zhǎng)比普教家長(zhǎng)更負(fù)責(zé)。此外，X老師在特殊教育機(jī)構(gòu)工作時(shí)，由于學(xué)生情況的復(fù)雜性，同事之間會(huì)有更多的交流，從而促進(jìn)教師之間專業(yè)能力的提升。同時(shí)，家人的陪伴一直是X老師專業(yè)成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力，從高考選擇到重回特教工作，她的家人都義無(wú)反顧地支持著她。她認(rèn)為如果未來(lái)自己組成家庭，另一半一定要支持理解她的工作，起到精神支柱的作用。

（二）中觀系統(tǒng)

中觀系統(tǒng)是指影響個(gè)體的兩個(gè)或更多微觀系統(tǒng)之間的相互作用，包括家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系，也包括家庭和同伴群體之間的聯(lián)系［1］8。研究中學(xué)生家庭與學(xué)校之間的中觀系統(tǒng)的環(huán)境交流主要涉及X教師與特殊學(xué)生、家長(zhǎng)之間的交流。X老師通過(guò)對(duì)特殊學(xué)生在教學(xué)、生活中的干預(yù)和關(guān)心，使特殊學(xué)生感受到老師無(wú)微不至的愛(ài)，而在每節(jié)課結(jié)束X老師會(huì)將課堂上學(xué)生的表現(xiàn)向家長(zhǎng)的轉(zhuǎn)述，并且每天在微信群與家長(zhǎng)溝通學(xué)生表現(xiàn)的相關(guān)數(shù)據(jù)，指導(dǎo)家長(zhǎng)在家庭情境中對(duì)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。家長(zhǎng)也會(huì)將學(xué)生在家的進(jìn)步表現(xiàn)反饋給X老師，X老師再進(jìn)一步糾正指導(dǎo)，家長(zhǎng)可以直接了解到她耐心負(fù)責(zé)的教育工作情況。因此，特教康復(fù)機(jī)構(gòu)與學(xué)生家庭之間的雙向交流渠道是暢通的，這有利于X老師掌握學(xué)生綜合情況，彌補(bǔ)教學(xué)空白，促進(jìn)自身專業(yè)能力的提升，完善自身專業(yè)發(fā)展。

（三）外在系統(tǒng)

外在系統(tǒng)同中觀系統(tǒng)一樣，也是由兩種及以上相互關(guān)聯(lián)的環(huán)境組成，但它不同于中觀系統(tǒng)。在外在系統(tǒng)中，至少有一種環(huán)境不是個(gè)體直接參與的，因此這層系統(tǒng)對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響是間接的［1］8。研究的外在系統(tǒng)指不直接與教師發(fā)生關(guān)系，但對(duì)X老師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生間接影響的社會(huì)環(huán)境，包含考編政策、社會(huì)組織關(guān)系傾向等。特殊教育編制考試主要考查考生對(duì)特殊教育專業(yè)知識(shí)、特殊兒童教學(xué)知識(shí)的理解、掌握程度，以及綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析、解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力。考生在經(jīng)歷專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)技能面試均合格后才能被擬錄用，且非應(yīng)屆畢業(yè)生必須具備相關(guān)教師資格證書(shū)，對(duì)教師各方面的專業(yè)能力要求比較高。X老師目前也在備考特殊教育編制考試，這對(duì)她的專業(yè)發(fā)展也起著重要作用。社會(huì)組織傾向方面，由于X老師現(xiàn)在機(jī)構(gòu)已經(jīng)是教學(xué)骨干，機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)其給予更多的信任和培養(yǎng)，使其享有更多的升遷機(jī)會(huì)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

（四）宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)主要指文化環(huán)境，是對(duì)個(gè)體發(fā)展影響最為間接的系統(tǒng)［1］8。影響X老師專業(yè)成長(zhǎng)的宏觀生態(tài)主要是社會(huì)期望和社會(huì)認(rèn)可。隨著我國(guó)義務(wù)教育的普及和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，大多數(shù)學(xué)生家長(zhǎng)都意識(shí)到接受教育的重要性，但殘疾學(xué)生的先天不足使得家長(zhǎng)對(duì)孩子的未來(lái)感到擔(dān)憂，一定程度上給教師添加了無(wú)形的壓力。近年來(lái)，國(guó)家重視特殊教育事業(yè)發(fā)展，對(duì)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展寄予厚望，不斷完善特殊教育保障機(jī)制，改善辦學(xué)條件，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)，整體提高教師專業(yè)素養(yǎng)。

（五）時(shí)序系統(tǒng)

時(shí)序系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)將環(huán)境和時(shí)間相結(jié)合考察個(gè)體發(fā)展，包括人的主觀能動(dòng)性［1］14。X老師堅(jiān)定的專業(yè)信念是她個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)中關(guān)鍵因素。X老師從小樹(shù)立了教書(shū)育人的理想，即使幾經(jīng)波折，她仍繼續(xù)堅(jiān)守在教育崗位上。X老師對(duì)特殊教育事業(yè)的熱愛(ài)離不開(kāi)她積極的專業(yè)態(tài)度、對(duì)特教專業(yè)的清晰認(rèn)知、對(duì)自身職業(yè)的規(guī)劃和調(diào)整以及樂(lè)觀的態(tài)度。盡管目前提升的方式僅為書(shū)本和講座，她仍會(huì)充實(shí)自己。例如，遇到不同的問(wèn)題去詢問(wèn)督導(dǎo)，然后在課堂中實(shí)施出來(lái)，再進(jìn)行不斷的磨課、學(xué)習(xí)。

四、啟示

（一）調(diào)整特教師范生培養(yǎng)模式

在與X老師的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊教育師范生面對(duì)的就業(yè)問(wèn)題復(fù)雜，特殊教育體系龐大，教育理念豐富，畢業(yè)后面臨的教學(xué)對(duì)象復(fù)雜，需持續(xù)不斷補(bǔ)充新的知識(shí)。該專業(yè)學(xué)生面對(duì)繁重學(xué)習(xí)任務(wù)，往往是“一知半解”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，學(xué)校在培養(yǎng)師范生時(shí)可以區(qū)分方向、側(cè)重培養(yǎng)，實(shí)施本科導(dǎo)師制，做好年級(jí)低谷期和挑戰(zhàn)期的預(yù)防和支持，應(yīng)及早對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展開(kāi)展全過(guò)程、全方位的個(gè)性化指導(dǎo)［2］。此外，盡管當(dāng)前師范生的培養(yǎng)會(huì)采取理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式，但是見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)短，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少，實(shí)習(xí)的形式單一，導(dǎo)致學(xué)校學(xué)習(xí)的理論知識(shí)和實(shí)踐崗位所需脫節(jié)。學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)安排應(yīng)盡量多元化，選取實(shí)習(xí)點(diǎn)應(yīng)涵蓋不同區(qū)域、不同性質(zhì)的學(xué)校。

（二）重視特教師范生職后教育

一方面，重視特教師范生職后職業(yè)信念教育。特教教師從實(shí)習(xí)到工作會(huì)經(jīng)歷許多教學(xué)問(wèn)題，相比普通教育教師，在工作中需要付出更多耐心、精力，因此需要具備高度的專業(yè)信念。但當(dāng)前特教教師職業(yè)信念薄弱，需要培養(yǎng)學(xué)校、工作單位共同努力來(lái)培養(yǎng)特教教師專業(yè)情懷，加強(qiáng)高校和用人單位之間的合作，定期開(kāi)展職后培訓(xùn)、講座。另一方面，為特教教師提供更多機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能、素養(yǎng)的提升。當(dāng)前公辦特殊教育學(xué)校沒(méi)有配備專業(yè)的特殊教育人員，即使有相關(guān)的特殊教育人員也難以達(dá)到國(guó)家所要求的師生比，大多數(shù)特校教學(xué)方式與普校教學(xué)方式并無(wú)異。需要加強(qiáng)各個(gè)特校之間的交流，組織學(xué)習(xí)示范學(xué)校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，利用信息化手段實(shí)現(xiàn)協(xié)作教學(xué)；通過(guò)組織開(kāi)展線上免費(fèi)培訓(xùn)的方式為廣大特教師范生提供職后教育機(jī)會(huì)，培訓(xùn)可不限于某學(xué)校、地區(qū)及國(guó)家。

（三）營(yíng)造良好的教育生態(tài)氛圍

X老師的幾次關(guān)鍵事件的發(fā)生都與教育生態(tài)環(huán)境的變化有著直接或間接的關(guān)系，可見(jiàn)教育生態(tài)環(huán)境對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)有著重要的作用。因此，特教師范生專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)良好的教育生態(tài)環(huán)境。首先，營(yíng)造校內(nèi)良好的教育文化氛圍。增強(qiáng)特教教師的協(xié)作交流，既包括教師與教師之間的協(xié)作教學(xué)、觀摩研討，也包括教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、專家之間的討論，形成共享智慧的集體教學(xué)團(tuán)體。其次，增加特教學(xué)校的編制比例，規(guī)范特教學(xué)校管理，教育部門(mén)在進(jìn)行教師編制預(yù)算時(shí)要將特教教師單列，充分保障參與融合教育教學(xué)的教師編制名額；落實(shí)特教教師津貼標(biāo)準(zhǔn)，保障特教教師待遇，為特殊教育提供持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力；優(yōu)化特教教師的考評(píng)機(jī)制，年底考核和職稱評(píng)定方面要制定單獨(dú)的特殊教育教師的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。最后，提升特教教師社會(huì)認(rèn)可度，積極引導(dǎo)社會(huì)認(rèn)知，增強(qiáng)特殊教育認(rèn)可度；扭轉(zhuǎn)“發(fā)展渠道窄”“相關(guān)待遇低”的認(rèn)知偏見(jiàn)，擴(kuò)大特教公費(fèi)師范生的教育補(bǔ)貼范圍［3］，各地應(yīng)提升專業(yè)人才在招聘、落戶等方面的待遇水平，增強(qiáng)特殊教育認(rèn)可度和吸引力。

注釋：

①參見(jiàn)《國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》

http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

②參見(jiàn)教育部《2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)主要結(jié)果》

http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202203/t20220301_603262.html.

③布朗芬布倫納（URIE BRONFENBRENNER，1917—2005）：著名的心理學(xué)家，提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，同時(shí)是美國(guó)問(wèn)題學(xué)前兒童啟蒙計(jì)劃的創(chuàng)始人。布朗芬布倫納是第一位關(guān)注“兒童研究和兒童政策之間的相互影響”，認(rèn)為在政策鼓勵(lì)自然研究和研究成果應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)將促進(jìn)對(duì)兒童的研究。

參考文獻(xiàn)：

［1］尤瑞·布朗芬布倫納.人類發(fā)展生態(tài)學(xué)［M］.曾淑賢，劉凱，陳淑芳，譯.臺(tái)北：心理出版社，2000.

［2］張玉紅，孫昊翔，田惠東，等.特殊教育師范生自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系：從教意愿和年級(jí)的調(diào)節(jié)作用［J］.中國(guó)特殊教育，2022（9）.

［3］王琴，鄭曉坤，于吉吉.新加坡特殊教育教師培養(yǎng)模式探析［J］.中國(guó)特殊教育，2022（7）.

作者簡(jiǎn)介：辛吉陳（1999—），女，漢族，安徽滁州人，單位為廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，研究方向?yàn)樘厥饨逃?、教育康?fù)學(xué)。

（責(zé)任編輯：楊超）