德國“雙元制”職業(yè)教育模式的形成機理與影響效應

孫鳳敏?邵建東?徐珍珍

摘 要 “雙元制”職業(yè)教育模式的形成是德國政治、經(jīng)濟、文化、教育等多種因素綜合作用的結果，已實現(xiàn)了從職業(yè)教育領域向普通高等教育領域的橫向拓展。“雙元制”在德國乃至世界范圍內產(chǎn)生了深遠的影響，具有鮮明的內在效應、經(jīng)濟效應、社會效應和國際效應。借鑒德國“雙元制”模式的發(fā)展經(jīng)驗，構建具有中國特色的職業(yè)教育模式并“走出去”，是當前和今后一個時期我國職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務。為此，我國在學習借鑒、吸收內化、實踐創(chuàng)新中對職業(yè)教育模式不斷探尋，實現(xiàn)從一元到多元、從分散到整合的發(fā)展轉變。

關鍵詞 德國；職業(yè)教育模式；雙元制；中國模式；多元整合

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）09-0070-07

職業(yè)教育模式是一個國家或地區(qū)在政治、經(jīng)濟、文化、歷史等因素影響下所形成的職業(yè)教育存在形式或運動規(guī)律的反映，是職業(yè)教育發(fā)展特征的理性概括，具有可復制性和可推廣性。隨著世界經(jīng)濟全球化和現(xiàn)代化建設步伐加快，各國都在探索如何發(fā)展職業(yè)教育，部分發(fā)達國家率先探索形成了成功且有特色的職業(yè)教育模式，其中最為典型的是德國的“雙元制”。“雙元制”是德國職業(yè)教育的精髓，已成為德國職業(yè)教育模式的特定代名詞。目前，我國在“雙元制”的內涵特點、國際比較、本土化等方面已取得了較為豐碩的研究成果，但對于“雙元制”的發(fā)展現(xiàn)狀、形成機理、影響效應還缺乏深入研究，對我國職業(yè)教育模式的探尋與趨向也缺少反思研究。

隨著我國“一帶一路”和職業(yè)教育對外開放的深入推進，如何構建具有中國特色的職業(yè)教育模式并推動其“走出去”，是我國職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務。2019年，教育部、財政部發(fā)布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》明確指出，到2035年，“職業(yè)教育高質量發(fā)展的政策、制度、標準體系更加成熟完善，形成中國特色職業(yè)教育發(fā)展模式”[1]。2020年，教育部等九部門出臺的《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》進一步提出，“在‘一帶一路’沿線國家舉辦中國職業(yè)教育發(fā)展成果展，貢獻職業(yè)教育的中國智慧、中國經(jīng)驗和中國方案，展示當代中國良好形象”[2]。2021年，中共中央辦公廳 國務院辦公廳聯(lián)合出臺的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》再次強調“打造中國特色職業(yè)教育品牌”“推動職業(yè)教育走出去”[3]。因此，本文在厘清德國“雙元制”職業(yè)教育模式形成與發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，深度挖掘其背后的形成機理，探究其產(chǎn)生的影響效應，在此基礎上反思我國職業(yè)教育模式的探尋歷程，探析構建具有中國特色職業(yè)教育模式的重要意義與發(fā)展趨向。

一、走向普職融合：德國“雙元制”職業(yè)教育模式的形成與發(fā)展

德國“雙元制”是傳統(tǒng)學徒培訓方式與現(xiàn)代職業(yè)教育思想相結合、具有典型跨界特征的一種職業(yè)教育模式?！半p元制”這一概念，最早出現(xiàn)于德國教育事業(yè)委員會（Deutsche Ausschu β für das Erziehungs－und Bildungswesen）在1964年發(fā)布的《關于職業(yè)培訓與學校教育的專家意見》（Gutachten überdas Berufliche Ausbildungs－und Schulwesen）中[4]。1969年，德國聯(lián)邦政府頒布了職業(yè)教育的基本法——《聯(lián)邦職業(yè)教育法》（BBiG），從法律上正式確立了“雙元制”在德國職業(yè)教育中的地位，樹立了德國職業(yè)教育發(fā)展史上的一個重要里程碑。此后，“雙元制”變成一種模式被固定下來，并逐漸發(fā)展完善?！半p元制”最早運用于德國的中等職業(yè)教育領域。20世紀70年代以來，“雙元制”逐漸向高等職業(yè)教育領域縱向延伸，出現(xiàn)了采用“雙元制”的職業(yè)學院（Berufsakademie）。到21世紀初，隨著德國經(jīng)濟社會對高技術人才需求缺口的擴大，巴登—符騰堡州職業(yè)學院（Berufsakademie Baden-Württemberg）等升格為雙元制大學（Duale Hochschule），并沿用“雙元制”模式進行人才培養(yǎng)，使“雙元制”在高等職業(yè)教育領域進一步發(fā)展。

近年來，隨著新一輪產(chǎn)業(yè)結構調整和工業(yè)4.0戰(zhàn)略的實施，德國的企業(yè)基本實現(xiàn)了從“泰勒式”到“精益化”生產(chǎn)組織形式的轉變，對高層次、高素質應用型人才的需求不斷升溫，“雙元制”開始向普通高等教育領域橫向拓展。德國的應用技術大學（Fachhochschule）和部分綜合研究型大學紛紛采用“雙元制學習”（Duales Studium）模式，即通過校企聯(lián)合培養(yǎng)人才，學習內容圍繞企業(yè)實際生產(chǎn)和研發(fā)項目，學生畢業(yè)后不僅可以獲得受到國家認可的學位文憑，還擁有比其他學生更為深刻和豐富的工作經(jīng)驗，無需過渡即可直接進入實際工作，得到用人單位的一致好評。這種模式發(fā)展十分迅猛，如今應用技術大學已成為實施雙元制的主力軍，對于打破德國“普職割裂”的狀態(tài)、化解長期的“普職融合之爭”發(fā)揮了重要作用。

2020年，德國聯(lián)邦教研部（BMBF）委托大學發(fā)展中心（CHE）和企業(yè)教育研究所（f-bb）聯(lián)合對德國高校的雙元制教育情況進行了調查，并發(fā)布中期調查報告《大學雙元制學習：實施模式和發(fā)展需求》（Duales Studium： Umsetzungsmodelle und Entwicklungsbedarfe）。數(shù)據(jù)顯示，截至2021年1月，德國高校共開設“雙元制”學士和碩士專業(yè)1960個，約占大學專業(yè)總數(shù)的9.5%。其中，應用科學大學共開設“雙元制”專業(yè)1757個，約占該類大學所有開設專業(yè)的25.9%；職業(yè)學院開設“雙元制”專業(yè)115個，約占該類學院所有專業(yè)的61.7%；綜合性大學共開設“雙元制”專業(yè)88個，約占該類大學所有開設專業(yè)的0.7%。在德國，目前大多數(shù)高校都可以開設“雙元制”專業(yè)，其中最多的是工程類（約35.8%），其次為經(jīng)濟學/法學（約26.5%）、數(shù)學/自然科學（約13.6%）、社會科學、衛(wèi)生健康科學（約5%）[5]。

二、德國“雙元制”職業(yè)教育模式的形成機理

職業(yè)教育模式的形成是社會內部政治、經(jīng)濟、文化、教育等多種因素綜合作用的結果。正如法國社會法學家埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）所指出，教育在起源和功能上是一種“社會性”的事物[6]，“無論什么時代，教育的器官都密切聯(lián)系著社會體中的其他制度、習俗和信仰以及重大的思想運動”[7]。因此，研究德國“雙元制”職業(yè)教育模式，必須將其放置于德國的政治、經(jīng)濟、文化、教育等背景中來考察。

（一）政治基礎：合作性文化教育聯(lián)邦制

一個國家實行的職業(yè)教育制度，與這個國家的國情和政治體制相適應。第二次世界大戰(zhàn)之前，德國實行高度中央集權化的教育行政體制，統(tǒng)治者在教育領域實行意識形態(tài)方面的“劃一革新”[8]。第二次世界大戰(zhàn)后，德國逐漸由中央集權制逐步轉向聯(lián)邦制。因此，德國受此政治體制影響逐步形成了合作性文化教育聯(lián)邦制，即德國的文化教育事業(yè)由聯(lián)邦政府和各州政府共同負責，二者在教育分權的基礎上保持著一種相互信任和彼此合作的關系。德國聯(lián)邦政府主管全國教育工作，擔任著統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調、監(jiān)督管理等方面的宏觀調控角色；各州政府享有文化教育自主權。在職業(yè)教育領域，學校形式的職業(yè)教育由各州政府負責，依照《州學校法》的規(guī)定統(tǒng)籌區(qū)域內職業(yè)教育發(fā)展；企業(yè)形式的職業(yè)教育由聯(lián)邦政府負責，依照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》等法律法規(guī)的規(guī)定實施。可以看出，合作性文化教育聯(lián)邦制對政府在職業(yè)教育中義務和職責的認定與劃分具有重要影響，體現(xiàn)了“權力的分散化、無序的合法化”的鮮明特征。聯(lián)邦政府和州政府在教育分權上的“二元性”，為“雙元制”職業(yè)教育模式形成奠定了重要的政治基礎。

（二）經(jīng)濟依托：社會市場經(jīng)濟體制

經(jīng)濟發(fā)展水平對于一個國家或地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結構具有重要的影響，從而決定了其所需要的技能類型與職業(yè)教育模式。第二次世界大戰(zhàn)之后，德國在解決“漫無限制的自由”和“殘酷無情的政府管制”之間矛盾的基礎上，找到了一條在絕對自由和極權之間的“中間道路”，即“社會市場經(jīng)濟”（Sozial Marktshaft）[9]。這是一種市場經(jīng)濟加政府宏觀調節(jié)的經(jīng)濟體制，是處于中央計劃經(jīng)濟和資本主義市場經(jīng)濟制度之間的一個“中間地帶”，與經(jīng)濟“自由放任主義”和“國家壟斷主義”都有所不同。德國“社會市場經(jīng)濟之父”路德維?！ぐ拢↙udwig Wilhelm Erhard）認為，“社會市場經(jīng)濟的深層含義在于，將市場自由原則與社會公平原則、將個人承擔的責任跟與之相對立的社會責任相聯(lián)系”[10]。這種經(jīng)濟體制具有市場自由競爭與政府宏觀調控并存、經(jīng)濟杠桿與政府引導并用、經(jīng)濟增長與社會福利并重三個特點，既賦予了企業(yè)充分的競爭權，又最大限度保證了社會的凝聚力，為“雙元制”的生成和發(fā)展提供了適宜的“土壤”。一方面，為企業(yè)的生存與發(fā)展提供了廣闊的發(fā)展空間，充分保證企業(yè)開展職業(yè)教育的自主權，并增強了企業(yè)參與職業(yè)教育的社會責任感；另一方面，使國家對企業(yè)開展職業(yè)教育仍具有宏觀調控權力。德國企業(yè)之所以能成為“雙元制”的一元，能主動參與職業(yè)教育，與社會市場經(jīng)濟體制有著密切的關系。

（三）文化淵源：雙重自由觀和崇尚技能的傳統(tǒng)

文化對職業(yè)教育的影響是隱性的、無形的，一個國家職業(yè)教育模式的形成與這個國家的文化是分不開的，并在與文化的相互作用中逐步形成特色?！半p元制”職業(yè)教育模式深受德國社會文化的影響，其扎根于德國特殊的文化土壤之中，帶有雙重自由觀和實用主義的文化印記。一是雙重自由觀。雙重自由觀中的“自由”不只是擺脫封建團體性強權的個體自由和追求自我發(fā)展的個性自由，也是“國民分享、協(xié)助國家的自由”，是一種“秩序之內的自由”[11]，即自由主義與國家主義并駕齊驅，具有典型的二元主義特質。雙重自由觀成為德國企業(yè)發(fā)展的一種非正式約束，對德國企業(yè)文化產(chǎn)生了重要影響，具體體現(xiàn)在企業(yè)對于自治與接受國家監(jiān)督調控的認同方面，這為德國“雙元制”的形成奠定了重要文化基礎。在“雙元制”中，德國的企業(yè)在培訓時間、內容設計及組織形式等方面具有自主權，同時也要遵守、服從一定的規(guī)章制度，接受聯(lián)邦政府的監(jiān)督與調控。二是崇尚技能的傳統(tǒng)。從工業(yè)發(fā)展史中可以看出，德國自古就重視手工制造、崇尚技能、恪守工匠精神，素有“工匠王國”之稱。正是在崇尚技能文化傳統(tǒng)的影響下，職業(yè)教育得到德國廣大民眾的認同，沒有成為“被鄙視的教育”，為后來“雙元制”職業(yè)教育模式的形成和發(fā)展提供了強大的社會認同基礎。

（四）教育積淀：從傳統(tǒng)學徒制到現(xiàn)代學徒制的演化

“雙元制”是德國現(xiàn)代學徒制的表現(xiàn)形態(tài)，其形成經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的長期演變過程。中世紀，隨著手工業(yè)和行會的快速發(fā)展，行會學徒制逐漸成為德國最重要的技能培養(yǎng)方式，其在技能習得、契約管理等方面具有獨特優(yōu)勢，為“雙元制”的形成和發(fā)展奠定了基礎。19世紀，隨著工業(yè)革命的開展，機器化大生產(chǎn)使得行會學徒制無法滿足工廠對技術工人量與質的需求，工業(yè)資產(chǎn)階級的壯大也使得行會的約束力逐漸衰弱，“學徒淪為廉價的勞動力，訓練經(jīng)常半途而廢”[12]。為此，德國聯(lián)邦政府開始通過《手工業(yè)保護法》等法令對行會學徒制進行工業(yè)化改造，建立了師徒監(jiān)督指導下的企業(yè)訓練工場，使其擺脫自由放任的狀態(tài)，重新回歸行會組織集體主義的管制框架下。同時，為學徒進行文化補習的補習學校獲得較快發(fā)展，到19世紀中期，其逐漸成為義務教育的一部分。1920年，補習學校在德國全國學校大會上被更名為“職業(yè)學校”。自此，企業(yè)訓練工場和職業(yè)學校相互補充，標志著“雙元制”雛形的確立。20世紀中期，德國聯(lián)邦政府先后出臺《手工業(yè)條例》（1953年）等一系列文件，從法律制度層面全面推動學徒制的現(xiàn)代化轉型，賦予了“雙元制”法定身份，使之逐步成為德國職業(yè)教育的主導模式。

三、德國“雙元制”職業(yè)教育模式的影響效應

“雙元制”職業(yè)教育模式不僅對德國職業(yè)教育質量和吸引力的提升、國民經(jīng)濟的騰飛、失業(yè)率的降低起到了極其重要的作用，而且對國際職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而積極的影響。

（一）內在效應：增強職業(yè)教育的社會認可度和吸引力

“雙元制”有效解決了職業(yè)學校和企業(yè)彼此割裂的矛盾，克服了傳統(tǒng)職業(yè)教育模式中理論與實踐各自獨立的缺點，實現(xiàn)了理論與實踐、學習與工作、知識學習與技能習得、社會需求與辦學（培訓）計劃的有機結合。在這種模式下，培養(yǎng)出的人才既有扎實的理論基礎，又具有較強的實踐能力和豐富的實際生產(chǎn)經(jīng)驗，畢業(yè)后有著良好的職業(yè)前景。因此，接受“雙元制”的職業(yè)院校畢業(yè)生越來越被德國的企業(yè)和社會認可，其受歡迎程度甚至超過綜合性大學的畢業(yè)生?！半p元制”職業(yè)教育逐漸成為吸納德國高中畢業(yè)生最多的教育，使得職業(yè)教育在德國的認可度和吸引力大大增強。據(jù)統(tǒng)計顯示，2012年德國大約有65%的高中畢業(yè)生（包括主體中學、實科中學和完全中學）選擇接受“雙元制”職業(yè)教育[13]。近年來，隨著知識經(jīng)濟的深入發(fā)展、新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的孕育發(fā)展，德國青少年追求更高教育文憑的意愿不斷增強，應用科技大學和綜合性大學也開始培養(yǎng)雙元制大學生，其在大學生中所占比例呈現(xiàn)出逐步上升的趨勢。但“雙元制”職業(yè)教育仍具有巨大吸引力，根據(jù)德國聯(lián)邦政府發(fā)布的《2020年職業(yè)教育報告》（Bundesministerium für Bildungund Forschung： Berufsbildungsbericht 2020），2019年有意愿接受職業(yè)教育的人數(shù)為78.69萬人，其中雙元制職業(yè)教育的流入率（新簽署職教合同人數(shù)與有意愿接受雙元制職教人數(shù)之比）為66.7%[14]。由此可見，“雙元制”至今在德國仍是學生接受職業(yè)教育的主流選擇。

（二）經(jīng)濟效應：有力支撐德國經(jīng)濟騰飛與制造強國建設

“雙元制”將人口資源轉化為人力資源，不斷提升人力資源“以知識技能和價值為表現(xiàn)形式的資本積累”[15]，為德國經(jīng)濟騰飛源源不斷投入“軟資本”。二戰(zhàn)后，戰(zhàn)敗的德國陷入經(jīng)濟嚴重衰敗的境地，但在聯(lián)邦德國成立后，德國的經(jīng)濟迅速恢復，出現(xiàn)了堪稱“奇跡”的高速增長階段。如在1950-1965年，德國人均產(chǎn)值平均增長了5.6%，其中20世紀50年代國內產(chǎn)值的年均增長約為8%，遠遠高于其他發(fā)達工業(yè)國家同期的平均水平[16]。德國前總理科爾曾明確指出，“德國‘經(jīng)濟奇跡’的秘密在于德國人民，特別是受過良好教育的技術工人所具備的能力和所取得的成績”[17]。2008年金融危機的爆發(fā)使得全球經(jīng)濟陷入世界性的嚴重衰退，2009年歐債危機的爆發(fā)使得德國經(jīng)濟更是雪上加霜，2009年德國的GDP增長率為-5.69%，但從2010年2月起，德國經(jīng)濟強勁反彈，2010年GDP增長率達到4.18％，見圖1。這是因為“雙元制”職業(yè)教育與德國的產(chǎn)業(yè)形態(tài)高度匹配，為德國經(jīng)濟在金融危機、歐債危機后復蘇迅速提供了強大的人力資本支撐。德國學者菲利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）教授指出，制造業(yè)的從業(yè)人員約占德國經(jīng)濟界勞動力的60％，而制造業(yè)的產(chǎn)值則達到德國總產(chǎn)值的近80%[18]。德國之所以能成為制造業(yè)大國和強國，與“雙元制”職業(yè)教育為“德國制造”高品質發(fā)展輸送了一批批優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)工人密切相關。

（三）社會效應：有效降低青年失業(yè)率、緩解就業(yè)壓力

青年失業(yè)率是描述一個國家宏觀經(jīng)濟最重要的指標之一，與職業(yè)教育之間存在著密切的關系。自2005年以來，德國的青年失業(yè)率總體呈逐年降低的態(tài)勢，見圖2。截至2020年，歐盟27個成員國的青年總失業(yè)率為17.1%，其中德國的青年失業(yè)率最低，為5.5%，見圖3。“雙元制”職業(yè)教育將學校與企業(yè)、理論與實踐緊密結合，比通過單純的學校教育能讓學生更好地適應勞動力市場需求，可以有效幫助學生順利實現(xiàn)“從學校到工作過渡”，這也是德國長期保持較低青年失業(yè)率的重要原因之一。一是可以讓學生實現(xiàn)“入學即就業(yè)”。“雙元制”集教育、培訓與就業(yè)于一體，真正實現(xiàn)學校與企業(yè)、畢業(yè)與就業(yè)的無縫對接。德國杜伊斯堡—埃森大學的一項統(tǒng)計顯示，大約80%的學生會留在簽約職業(yè)培訓的企業(yè)工作[19]。二是可以讓學生對職場實現(xiàn)“零適應”?！半p元制”最大的優(yōu)勢是在企業(yè)真實的工作環(huán)境里開展培訓，既可以培養(yǎng)學生的實際操作技能和職業(yè)能力，又可以熟悉企業(yè)的環(huán)境和文化，學生畢業(yè)之后能立即投入工作，基本不需要較長的適應期，這大大降低了青年就業(yè)后失業(yè)的風險。此外，“雙元制”還強調綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，使學生具備較強的社會適應性、市場競爭力和職業(yè)轉換能力，保證“轉崗不下崗、轉業(yè)不失業(yè)”。

（四）國際效應：成為各國職業(yè)教育學習的標桿和典范

20世紀70年代以來，德國“雙元制”所蘊含的爆發(fā)力和優(yōu)勢的呈現(xiàn)，使之成為德國職業(yè)教育發(fā)展的重要名片，引發(fā)世界性關注，已成為世界上最富特色并為各國所爭相效仿的一種職業(yè)教育模式。2010年，《為工作而學——OECD關于職業(yè)教育與培訓的述評政策報告》（Learning for Jobs： Policy Report of the OECD Reviews of Vocational Education and Training）明確指出，德國“雙元制”得到世界公認和全球贊賞（global admiration）[20]。歐盟委員會在其戰(zhàn)略文件“重新思考教育”（Rethinking Education）中作出聲明，“雙元制應成為整個歐洲職業(yè)教育和培訓體系的中心支柱”[21]?！半p元制”在瑞士、奧地利、丹麥、挪威、盧森堡和荷蘭等歐洲國家已成功扎根，并得到不同程度的推廣。希臘、意大利、葡萄牙、西班牙、斯洛伐克和拉脫維亞等歐洲國家也與德國簽署了《歐洲職業(yè)教育與培訓合作備忘錄》（Memorandum on Cooperation in Vocational Education and Training in Europe），引入“雙元制”職業(yè)教育模式。此外，“雙元制”的學習熱潮早已超出歐洲的邊界，中國、俄羅斯、美國、印度、韓國、泰國、越南等國對此模式的學習熱情高漲。我國從20世紀80年代改革開放之初開始學習、借鑒德國“雙元制”經(jīng)驗，與德國開展了眾多職業(yè)教育合作項目，比如“中德職業(yè)教育合作項目”“中德合作太倉雙元制本科項目”等?！半p元制”為德國職業(yè)教育樹立了良好的國際形象，產(chǎn)生了積極效果和良好的國際示范效應，不僅提升了德國職業(yè)教育的國際地位、影響力和競爭力，也為世界職業(yè)教育發(fā)展提供了可借鑒的“德國方案”。

四、我國職業(yè)教育模式的探尋反思與發(fā)展趨向

目前，我國已建成世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系，但無論是職業(yè)教育理論研究還是實踐模式一直以引進吸收為主，尚未完全形成具有中國特色的職業(yè)教育模式。隨著“一帶一路”倡議的推進，我國職業(yè)教育走向世界成為大勢所趨。如何構建具有中國特色的職業(yè)教育模式并“走出去”，是當前和今后一個時期我國職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務。綜觀德國“雙元制”職業(yè)教育模式可以看出，其深深內嵌于德國的國情之中，蘊含著鮮明的德國特色、民族特色，值得我們對中國的職業(yè)教育模式進行反思。

（一）從引進來到走出去：我國職業(yè)教育模式的探尋

在職業(yè)教育國際化的道路上，我國一直以“引進來”為主，以積極主動的姿態(tài)向發(fā)達國家學習借鑒。改革開放以后，我國積極學習借鑒德國的“雙元制”、加拿大的CBE、澳大利亞的TAFE、英國的BTEC等國外先進的職業(yè)教育模式。這些模式為我國職業(yè)教育的發(fā)展提供了經(jīng)驗借鑒和發(fā)展思路，對于縮小我國職業(yè)教育與發(fā)達國家的差距、促進我國職業(yè)教育與國際接軌發(fā)揮了積極作用，但這種學習借鑒并不深入，很難真正落地生根。因此，職業(yè)教育模式不能只靠“引進來”和“拿來主義”，其關鍵是要將發(fā)達國家的成功模式和經(jīng)驗融會貫通之后，結合中國國情探索形成具有中國特色的職業(yè)教育模式。

在職業(yè)教育“走出去”的過程中，我國亟需探尋職業(yè)教育的“中國模式”，輸出中國職業(yè)教育國際品牌，打造職業(yè)教育的“國際名片”，同時也給予作為一種類型教育的職業(yè)教育以更多自信。探索與中國企業(yè)和產(chǎn)品“走出去”相匹配的職業(yè)教育模式已日益成為國內學者的關注點，但對于這一模式的構建，學者尚未形成統(tǒng)一的認識。比如，盧雙盈提出用“一體化”表征我國的職業(yè)教育模式[22]；閆廣芬等認為改革開放40年來我國職業(yè)教育走的是由上而下、由外而內的發(fā)展路徑，呈現(xiàn)出明顯的“外源性”，未來需要轉變以往被動、功利、固化的發(fā)展邏輯，內生重構職業(yè)教育的“中國模式”[23]；莊西真認為在中國這樣一個幅員遼闊、地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展水平差異明顯的國家，不可能有一個統(tǒng)一的職業(yè)教育發(fā)展模式，而要以區(qū)域為單位開展職業(yè)教育發(fā)展模式創(chuàng)新[24]。

構建中國特色職業(yè)教育模式，是我國由“職教大國”邁向“職教強國”的重要標志，也是形成全面開放新格局、構建人類命運共同體的重要橋梁。從2019年以來，國家先后出臺《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》等文件，多次強調“形成中國特色職業(yè)教育發(fā)展模式”“貢獻職業(yè)教育的中國智慧、中國經(jīng)驗和中國方案”“打造中國特色職業(yè)教育品牌”“推動職業(yè)教育走出去”等。這些政策的出臺，充分體現(xiàn)了國家對構建中國特色職業(yè)教育模式、職業(yè)教育“走出去”的關心和重視。構建中國特色職業(yè)教育模式已成為“中國教育現(xiàn)代化2035”目標的重要組成部分。未來15年，將是我國構建具有中國特色職業(yè)教育模式和制度創(chuàng)新的重要時期。

（二）從分散到整合：中國特色職業(yè)教育模式的發(fā)展趨向

從德國的經(jīng)驗來看，職業(yè)教育模式的形成是一個多因素相互作用的過程，受政治、經(jīng)濟、文化、教育等多種因素的復雜影響。因此，構建中國特色職業(yè)教育模式，必須立足于中國政治經(jīng)濟文化背景和社會主義現(xiàn)代化強國的時代要求，結合職業(yè)教育改革發(fā)展實際，從實踐中發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘“中國經(jīng)驗”。

縱觀我國職業(yè)教育改革發(fā)展歷程，職業(yè)教育在學習借鑒、吸收內化、實踐創(chuàng)新中不斷發(fā)展，產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合、知行合一的特色日益凸顯，職業(yè)教育模式也日漸清晰，呈現(xiàn)出從一元到多元、從分散到整合的發(fā)展趨向。比如，職業(yè)教育辦學格局從單一政府辦學轉向政府統(tǒng)籌管理、行業(yè)企業(yè)積極舉辦、社會力量深度參與；經(jīng)費保障機制從單純由政府主導的以公共財政投入為主轉向政府統(tǒng)籌、社會參與、多元投入；考試招生方式從傳統(tǒng)的統(tǒng)一考試、分批錄取轉向分類考試、綜合評價、多元錄取；辦學形式從小而散的單兵作戰(zhàn)轉向規(guī)?；⒓s化的職業(yè)教育集團；人才培養(yǎng)需求定位從單一的人本需求轉向國家、區(qū)域、社會、人本多元需求的整合；育人主體從學校單一主體轉向政府、行業(yè)、企業(yè)、學校等多元主體協(xié)同育人；專業(yè)建設從單個專業(yè)分散建設轉向專業(yè)群集群化建設；生源類型從單一的應屆生源轉向社會生源與應屆畢業(yè)生并重；師資隊伍建設從教師個體“單打獨斗”轉向組建“協(xié)同作戰(zhàn)”的教師團隊；實訓基地從功能單一轉向集生產(chǎn)、教學、研發(fā)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)功能于一體；質量治理從政府單一主體轉向市場主體自治、行業(yè)自律、社會監(jiān)督、政府監(jiān)管的多元共治；產(chǎn)教融合路徑從單向度轉向以城市為節(jié)點、行業(yè)為支點、企業(yè)為重點的多向度。

職業(yè)教育模式從分散到整合的發(fā)展趨向，與我國社會政治、經(jīng)濟、文化密切相關。在政治上，我國實行的是“政府宏觀管理、分級辦學、分級管理”的職業(yè)教育行政體制，隨著教育領域“放管服”改革的深入推進，政府依法管理、學校依法自主辦學、社會各界依法參與和監(jiān)督的教育公共治理新格局已基本形成，為職業(yè)教育從分散到整合的發(fā)展趨向奠定了政治基礎。在經(jīng)濟上，我國實行的是“公有制為主體、多種所有制經(jīng)濟并存和共同發(fā)展”的基本經(jīng)濟制度。近年來，產(chǎn)業(yè)集群、產(chǎn)業(yè)鏈整合發(fā)展的現(xiàn)象在經(jīng)濟領域中日趨突出，突破了單一企業(yè)和單一產(chǎn)業(yè)的邊界，專業(yè)群建設是產(chǎn)業(yè)集群理論應用于職業(yè)教育的延伸。在文化上，“多元整合”是中國文化和中華民族的鮮明特色，對職業(yè)教育從分散到整合的發(fā)展具有“潤物無聲”和根深蒂固的影響。今后，我國要在正確認識和把握職業(yè)教育模式發(fā)展趨向的基礎上，進一步研究、構建形成具有中國特色的職業(yè)教育模式，在國際社會塑造中國職業(yè)教育獨特的品牌形象，為世界職業(yè)教育發(fā)展提供“中國方案”，展示“中國模式”。

參 考 文 獻

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Abstract? The formation of the“dual system”vocational education model is the result of the comprehensive effect of German politics， economy， culture， education and other factors， which has realized the horizontal expansion from the field of vocational education to the field of general higher education. The“dual system”has had a profound impact in Germany and even in the world， with distinct internal effects， economic effects， social effects and international effects. By learning from the development experience of the“dual system”in Germany， building a vocational education model with Chinese characteristics and“going global”is a major strategic task for the development of vocational education in China at present and in the future. China has been constantly exploring the vocational education model in the process of learning， absorbing， internalizing， and practicing innovation， achieving a vocational educationmodel that ranges from monism toliversity， and from decentralizationto integration.

Key words? Germany; vocational education model; dual system; China model; multivariate integration Author? Sun Fengmin， assistant researcher of Jinhua Polytechnic （Jinhua 321007）; Shao Jiandong， researcher of Jinhua Polytechnic; Xu Zhenzhen， Jinhua Polytechnic