小學英語單元整體教學的“三性”傾向及解決對策

摘 要：從現(xiàn)階段來看，單元整體教學模式可以幫助學生更好地整體理解該單元的重點內(nèi)容，對培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)具有一定的促進作用。文章分析了小學英語單元整體教學存在的問題，即教學內(nèi)容與已學知識的聯(lián)系較少，缺乏細化分解的過程，各板塊的聯(lián)系性不夠強。針對以上問題，文章從教學內(nèi)容與單元整體教學的角度分析了相應(yīng)的教學對策。

關(guān)鍵詞：小學英語；“三性”；單元整體教學

作者簡介：顧林菊（1997—），女，江蘇省吳江實驗小學城中校區(qū)。

一、小學英語單元整體教學“三性”傾向描述

筆者以三個教學案例，具體說明小學英語單元教學中的“三性”傾向。

案例一：教學內(nèi)容具有局限性

以譯林版牛津小學英語四年級上冊Unit 5 Our new home為例，本單元的教學目標是使學生學會用“Where is/are...”等句型談?wù)撐锲匪诘奈恢谩Ｔ谀炒问谡n過程中，一教師在導入環(huán)節(jié)引入單詞“where”，對此，許多學生都能準確、大聲地讀出這個單詞，而該教師卻不顧學生基本已掌握該單詞的這一實際情況，仍將其作為新授單詞，用各種方式進行朗讀教學：拆分音節(jié)讀、個人讀、小組讀。接著，教師由“where”一詞引出句型“Where is...”，運用相關(guān)圖片，利用多種方式與學生開展對話交流。接著，教師從句型“Where is...”的教學轉(zhuǎn)換到對句型“Where are...”的教學，并讓學生反復學習該句型，之后才進入課文教學。其實，學生在三年級下冊Unit 4 Wheres the bird？ 的單元學習中，已經(jīng)學習了“Wheres...”句型。在句型處理這一環(huán)節(jié)中，課堂氣氛看似活躍，學生看似積極，但是該環(huán)節(jié)局限于本課的句型，教師不顧學生已學的知識，將所有的內(nèi)容當成新授知識，導致學生在已掌握相關(guān)句型的情況下進行重復的練習，課堂效率并不高。該教師在教授本課時，沒有很好地聯(lián)系相關(guān)知識，將主題范圍限定在了本課的內(nèi)容上。

案例二：教學內(nèi)容抽象性明顯

在四年級上冊Unit 3 How many？ （Story time）的公開課上，一教師利用Magic eye作為導入環(huán)節(jié)，讓學生一起大聲說出屏幕上閃現(xiàn)的單詞與詞組，在課堂初始，這一環(huán)節(jié)能較好地活躍氛圍。在這一環(huán)節(jié)的最后，屏幕定格在句型“How many...do you have？”上，學生不能很快地做出反應(yīng)，該教師就點名讓學生單獨讀出該句。剛開始的兩個學生讀得不通順，發(fā)音也不準，教師就請他們坐下，不給予任何的反饋，并直接請第三個學生來讀。當?shù)谌齻€學生讀準讀音后，該教師只是帶讀了一遍，便進行下一個教學環(huán)節(jié)。當時操練的方式是，教師給出相應(yīng)的物品，讓學生直接利用句型“How many...do you have？”來提問物品的數(shù)量，教師進行回答，引出句型“I have...”。隨后，教師給出相關(guān)圖片，要求學生通過兩人對話的形式對這兩個句型進行再次練習。但當學生以兩人合作的方式進行對話時，他們在準確朗讀、運用句型方面存在一定的困難。在句型新授這一環(huán)節(jié)中，該教師并未將這有一定難度的句型進行拆分講解，而是以高度概括的方式呈現(xiàn)該句型，中間沒有其他與該主題相關(guān)的已學句型的過渡。

案例三：單元板塊之間無聯(lián)系性

單元板塊之間的無聯(lián)系性這一現(xiàn)象則是筆者在自身的教學過程中發(fā)現(xiàn)的。筆者在參加教學工作的第一個學期，著重于了解每個單元的重點及各板塊的內(nèi)容，沒有仔細考慮各板塊之間的聯(lián)系性。比如，四年級上冊Unit 5 Our new home的第一課時是Story time板塊的教學，第二課時是Fun time與Cartoon time板塊的教學。在第二課時，筆者采用的教學方式是通過朗讀、填空，復習Story time板塊的內(nèi)容，認為這可以幫助學生回憶相關(guān)的句型，而后直接進入Fun time板塊的教學，呈現(xiàn)該板塊具體的學習要求與做法，舉例說明后，讓學生兩人合作交流訓練。在實際教學中，學生興趣并不高，這樣單純的課前回憶，并不能將各個板塊有效聯(lián)系起來。

二、小學英語單元整體教學“三性”傾向的問題診斷

（一）部分教師未在新課上聯(lián)系學生已學的知識

當前，譯林版牛津小學英語教材的每個單元都有其特定的主題，但是，當教師按照單元主題進行教學時，容易局限于本單元的教學內(nèi)容，只按照教材劃分好的板塊完成教學任務(wù)，忽視將學生已經(jīng)學過的與本單元主題相關(guān)的知識聯(lián)系起來。在上述第一個教學案例中，大部分學生在三年級就基本掌握了句型“Wheres...Its...”，但教師在教授四年級上冊的Unit 5 Our new home時，仍將其當作新知識，忽略了學生的學情，沒有將新授課與學生已學的知識聯(lián)系起來。

（二）部分教師缺失細化分解的過程

在中低年級的英語教材中，每個單元的重難點句型不多，因此部分教師在教學時，在第一課時就呈現(xiàn)全部的重難點句型，不注重對教學內(nèi)容的細化梳理，也不注重教學重難點之間的過渡。在上述第二個案例中，教師在導入環(huán)節(jié)中就呈現(xiàn)了本單元的重點句型“How many...do you have？”，并在無其他句型鋪墊的情況下直接要求學生交流訓練。雖然學生在一年級下冊學習過“How many...？”句型，但是該課的重點句型“How many...do you have？”是對“How many...”句型的擴展。教師在不回顧復習環(huán)節(jié)、無其他句型鋪墊的情況下直接要求學生學習該句型，不利于學生深入理解該句型。

（三）教師未能將單元各板塊聯(lián)系起來

在工作初期，筆者在備課過程中過于注重對教材重難點的解讀，在教授四年級上冊Unit 5 Our new home的Fun time板塊時，用了自認為有效的方式帶領(lǐng)學生回憶、復習所學的句型，沒有考慮學生的認知特點，這不利于提高學生的課堂參與度，也不利于發(fā)揮學生的主體性，導致整節(jié)課缺乏趣味性。此外，在備課的過程中，筆者未注意各板塊之間的聯(lián)系，導致一個完整的單元被零散分割，單元的主題未能明顯突出。其實，譯林版牛津小學英語教材每個單元的各個板塊整體構(gòu)成了這一單元的主題，每個板塊都是不可或缺的，教師若不能很好地整體把握各個板塊，使其互相聯(lián)系，便會導致單元整體教學效果不理想，不利于學生語言運用能力的發(fā)展。

三、小學英語單元整體教學“三性”傾向的解決對策

（一）重新梳理教學內(nèi)容，變局限為廣域

教師可以通過單元主題，重新梳理小學英語教學內(nèi)容，帶領(lǐng)學生回顧與本單元主題相關(guān)的已學知識，重新構(gòu)建教學結(jié)構(gòu)，明確教學主題與該語言領(lǐng)域之間的密切關(guān)系。關(guān)于重新梳理教學內(nèi)容，教師可以從兩個方面入手。

1.整合教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材

為了更好地整合教學內(nèi)容，教師應(yīng)全面、深入地研讀教材，弄清楚每個課時的具體內(nèi)容和教學目的，把握知識的呈現(xiàn)線索，明確學生應(yīng)學習的內(nèi)容［1］。教師只有把教材研讀清楚，才能將各內(nèi)容有機地結(jié)合起來。例如，在教學四年級上冊Unit 5 Our new home的Story time板塊時，其中，“Wheres...？ Its...”句型是學生在三年級下冊的Unit 4 Wheres the bird？ 中就已學習過的句型。對此，教師可以用學生已學的“Wheres the bird？”作為引入，喚起學生的記憶并活躍課堂氣氛，利用學生已學的句型“Wheres the bird？ Its in the tree.”“Where are her friends？ Theyre in the tree.”引出本單元的重點句型“Where is/are...”，這樣更利于學生掌握知識。教師可以讓學生猜一猜，鳥從樹上飛走后，飛去了哪里，從而帶領(lǐng)學生復習三年級下冊所學的與該單元主題相關(guān)的地點方位的介詞，如in、on、under、behind等。教師將學生在三年級所學的知識與新課內(nèi)容整合，既能帶領(lǐng)學生復習舊知識，也能在一定程度上豐富新課主題。

2.去繁避簡，突出學習內(nèi)容的重難點

課堂時間有限，而教師要留給學生充足的時間，發(fā)揮其主觀能動性。對此，教師需要在充分研究教材的基礎(chǔ)上，針對不同學生的學習需求和實際認知水平，對現(xiàn)有教材中的語言內(nèi)容進行優(yōu)化。教師要做到去繁避簡。所謂去繁就是結(jié)合學生已有的知識，去除重復無效的學習；避簡就是對于重點的內(nèi)容，應(yīng)更注重練習與關(guān)注學生的實際運用情況［2］。

以四年級上冊Unit 5 Our new home的Story time板塊為例。關(guān)于“Where's...？”句型，由于學生已經(jīng)在三年級的時候?qū)W過，因此，教師不應(yīng)再花大量時間去給學生練習。在課堂導入部分，教師可通過提問學生小鳥飛去了哪里，引導學生回答出小鳥飛到了Su Hai的新家，從而過渡到新課的內(nèi)容——Our new home。接著，教師就可以帶領(lǐng)學生學習“新家”中各個房間的名稱，并通過看圖猜測小鳥在哪個房間，將新學的房間名稱單詞和句型相結(jié)合，達到教學新知的目的。由于這個環(huán)節(jié)涉及新學的單詞，學生需要用新單詞回答教師的問題，因此，教師應(yīng)放慢教學節(jié)奏，給予學生充足的思考時間。

（二）細化教學目標與內(nèi)容，變框架為支架

在小學英語教學中，教師應(yīng)細化教學目標和內(nèi)容，清晰具體地展示單元的重要信息以及語言材料，使學生了解所學的內(nèi)容，并能夠準確把握單元重點知識。

1.細化教學目標

細化教學目標是指通過分解課程整體目標和分段目標，使教學目標更加具體、清晰、完整，以更好地發(fā)揮其引導和評價的功能［3］。以四年級上冊Unit 3 How many？的教學為例，該課的課時目標是使學生掌握表示數(shù)字的英文，并理解課文內(nèi)容，了解如何詢問物品數(shù)量。這樣的目標描述比較籠統(tǒng)，教師可以將其細化為如下內(nèi)容。

（1）使學生能初步聽懂、會讀、會拼寫thirteen、fourteen、fifteen、sixteen、seventeen、 eighteen、nineteen等單詞。

（2）使學生能初步聽懂、會讀、會運用本單元句型“How many...do you have？”“What do you have？”來詢問對方擁有的物品及其數(shù)量，并嘗試回答。

（3）培養(yǎng)學生樂于分享的品德。

細化過后的教學目標更清晰，有助于學生清楚該課的學習方向，了解到達何種程度才算完成學習目標［4］，也有利于教師更好地引導學生學習，規(guī)范和評價學生的學習過程。

2.細化教學內(nèi)容

為了使學生學得更扎實，教師需要對教學內(nèi)容進行細分、精煉，提高學生對新知的接受度。例如，在四年級上冊Unit 3 How many？一課中，教師在教授重點句型的時候，應(yīng)該先帶領(lǐng)學生復習已學句型，如“Do you have any...”“What do you have？”“How many...”等，將這些句型作為新句型的支架，再帶領(lǐng)學生學習句型“How many...do you have？”。教師這樣將重點新句型進行分解，有利于學生輕松地掌握新句型，并對重點句型與本單元知識之間的關(guān)聯(lián)性有具體的了解。接下來，教師再進行學習任務(wù)的遞進，要求學生利用本單元的重點句型“How many...do you have？”“I have...”作為句型框架進行對話創(chuàng)編。對此，教師應(yīng)告知學生不能只復述課文中的相關(guān)事物的數(shù)量，而要學會利用相關(guān)的句型談?wù)撟约荷磉叺氖挛锛捌鋽?shù)量，如文具、玩具、食品等，使得表達更加具象化，也更加貼近現(xiàn)實。

（三）構(gòu)建單元主題意義，變脫節(jié)為銜接

教師在開展基于主題意義的英語單元整體教學時，應(yīng)該明確單元整體教學理念，有效銜接單元各個板塊的知識［5］，這樣才能創(chuàng)造濃厚的英語學習氛圍，使學生更加自主地投入英語學習中。

1.教學設(shè)計呈整體性

教學設(shè)計的整體性不能僅體現(xiàn)在一個課時中，而應(yīng)體現(xiàn)在整個單元內(nèi)的四個課時中，即教師要有單元意識，突出課時之間的聯(lián)系性、銜接性［6］。例如，在教授四年級上冊Unit 5 Our new home的Fun time和Cartoon time板塊時，教師可以從帶領(lǐng)學生復習Story time板塊的知識開始，以Story time板塊中的小鳥為主線，讓學生猜測小鳥飛去了哪個房間，從而帶領(lǐng)學生復習“Where is/are...”等相關(guān)句型。最后，小鳥飛進另一個新家，那是一座空房子。教師讓學生想一想房間里有什么，從而引出Fun time板塊。Fun time主要是讓學生畫一畫，說一說。在該環(huán)節(jié)，學生的主體性比較明顯，教師的主要任務(wù)就是做好引導與示范。在結(jié)束Fun time板塊的教學后，教師仍舊可以小鳥為線索，過渡到下一板塊Cartoon time的教學，詢問學生小鳥又去了哪里，碰到了誰，從而引出Bobby和Sam兩個角色，并展開Cartoon time板塊的教學。這樣，教師以小鳥為主線，將各個板塊串聯(lián)起來，能使各板塊銜接得更自然、聯(lián)系得更緊密。

2.教學內(nèi)容呈遞進性

教學內(nèi)容的遞進性主要指的是單元教學內(nèi)容的難度呈遞進性。無論是一節(jié)課還是一個完整的單元，教師在設(shè)計學習任務(wù)時，應(yīng)層層遞進，逐漸增加難度。在每個課時，學生需要完成的任務(wù)，應(yīng)從了解課文中一些單詞過渡到能運用單元所學的知識進行對話、寫作、演講等。這樣難度層層遞進的任務(wù)能將整個單元的課時更緊密地銜接起來。例如，在四年級上冊Unit 5 Our new home這一課，教師可將第一課時的任務(wù)設(shè)計為讓學生了解一些家具與房間的名稱，并能說出家具所在的位置；將第二課時的任務(wù)設(shè)計為讓學生正確、熟練地進行對話，談?wù)撟约何锲返奈恢茫粚⒆詈笠徽n時的任務(wù)設(shè)計為讓學生借助圖片、視頻等媒介，講述自己家的結(jié)構(gòu)與布置。

總之，小學英語單元整體教學可以在很大程度上培養(yǎng)學生的自主學習意識，使學生更主動地投入小學英語課堂學習中，促進學生綜合語言思維能力的提升，為學生今后的學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

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