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    探究核心問題驅(qū)動下小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的思與行

    2023-06-08 00:57:39劉招紅
    名師在線·上旬刊 2023年4期
    關(guān)鍵詞:核心問題深度學(xué)習(xí)小學(xué)數(shù)學(xué)

    摘 要:隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會的發(fā)展,教育面臨著更多的挑戰(zhàn),傳統(tǒng)集中于知識講解與記憶的教學(xué)方式已經(jīng)難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。深度學(xué)習(xí)是近年各學(xué)科教學(xué)的熱門話題,數(shù)學(xué)作為小學(xué)階段的必修學(xué)科,知識點(diǎn)較多,內(nèi)容抽象,教學(xué)和學(xué)習(xí)難度大,而深度學(xué)習(xí)是擺脫這一困境的良好方式。放眼現(xiàn)今小學(xué)數(shù)學(xué)課堂,深度學(xué)習(xí)教學(xué)往往借助教師的任務(wù)布置展開,學(xué)生的主體地位未能得到凸顯,需要進(jìn)一步改變。文章立足于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀,探討研究了核心問題驅(qū)動下實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的理論及策略,希望為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)提供參考與幫助。

    關(guān)鍵詞:核心問題;小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);思與行

    中圖分類號:G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號:2097-1737(2023)10-0013-03

    引 ?言

    “深度學(xué)習(xí)”是相對于傳統(tǒng)淺層教學(xué)的概念。在深度學(xué)習(xí)中,教師可以借助一系列精心設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生思維,促使其對知識形成全面的感知、理解,并將其有效內(nèi)化、吸收,最終實(shí)現(xiàn)實(shí)際的應(yīng)用。在這一過程中,教師設(shè)置的任務(wù)發(fā)揮著關(guān)鍵作用,直接決定了學(xué)生思維的廣度和深度。與傳統(tǒng)教學(xué)相比,核心問題指向數(shù)學(xué)知識本質(zhì),擁有出色的思考價(jià)值,不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生思維,更具備較高的啟發(fā)性,能輔助學(xué)生主動從多角度認(rèn)知、獲取知識。因此,如何有效設(shè)置核心問題,將其融入教學(xué)之中,實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),成為小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須認(rèn)真思考的課題。

    一、核心問題的優(yōu)勢

    (一)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長

    真正有效的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備清晰的脈絡(luò),能夠推動教師的教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。提問不僅是重要的教學(xué)方式,更是明確各教學(xué)環(huán)節(jié)的有效途徑。核心問題作為課堂提問的一種,不僅能夠在“核心”理念引導(dǎo)下,將課堂教學(xué)知識去粗取精,依據(jù)認(rèn)知順序特點(diǎn)進(jìn)行逐一排序,將小學(xué)數(shù)學(xué)的各個教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連,形成課堂教學(xué)的主線,輔助教師高效科學(xué)完成教學(xué)過程;更可以為學(xué)生展現(xiàn)清晰明確的知識主干,使其有效理解數(shù)學(xué)概念,推動其一一突破知識點(diǎn),不斷前進(jìn),構(gòu)建完善的知識體系,實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共同成長[1]。

    (二)鍛煉學(xué)生思維

    在課堂教學(xué)中,有效的問題能夠成功使學(xué)生產(chǎn)生思考意愿,實(shí)現(xiàn)對數(shù)學(xué)知識的認(rèn)知,也能夠使學(xué)生明晰知識間的聯(lián)系,把握知識的本質(zhì),實(shí)現(xiàn)對數(shù)學(xué)知識的實(shí)踐與應(yīng)用。與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比,核心問題的思維價(jià)值更高。在實(shí)際教學(xué)中,教師借助核心問題,打造問題情境,設(shè)置教學(xué)活動,能夠有效引領(lǐng)學(xué)生迅速掌握數(shù)學(xué)知識的本質(zhì),使其思維從對淺層次表面現(xiàn)象、定義的關(guān)注轉(zhuǎn)向更深層次的本質(zhì)思考,逐漸形成自身知識體系的完整建構(gòu)。同時(shí),核心問題由淺入深,相互連接,能夠促使學(xué)生思考,在潛移默化中培養(yǎng)其問題意識,使其形成符合自身特點(diǎn)的思考過程和數(shù)學(xué)概念的理解模式。這對學(xué)生思維能力的鍛煉和提升有不可忽視的作用[2]。

    (三)促進(jìn)教師進(jìn)步

    新時(shí)代對教師的專業(yè)素養(yǎng)同樣提出了要求。教師必須不斷更新教學(xué)理念,轉(zhuǎn)變教學(xué)模式,時(shí)刻學(xué)習(xí)探索,才能夠達(dá)到要求?!昂诵膯栴}”作為已被驗(yàn)證了的適應(yīng)各學(xué)科教學(xué)的新型教學(xué)方式,符合新時(shí)代教學(xué)的需求。為有效設(shè)計(jì)問題,引導(dǎo)學(xué)生主動探究知識,教師需要及時(shí)更新教學(xué)觀念,全面把握教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求等,摒棄傳統(tǒng)教學(xué)模式,提取重要的數(shù)學(xué)概念,并圍繞班級學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)置層層遞進(jìn)的問題,以落實(shí)教學(xué)計(jì)劃,達(dá)成教學(xué)目標(biāo),促使自身專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)步[3]。

    二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中核心問題的現(xiàn)狀

    我們借助問卷調(diào)查、訪談、學(xué)生座談、課堂觀察等多種途徑,對所在學(xué)校的小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查顯示,當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中核心問題的應(yīng)用仍存在一些值得探討的地方,具體如下。

    (一)教師對核心問題認(rèn)知不深

    課堂提問是一種被普遍應(yīng)用的教學(xué)方式,大部分?jǐn)?shù)學(xué)教師對其應(yīng)用已經(jīng)得心應(yīng)手,但其對核心問題的認(rèn)知僅僅停留于難度比普通課堂問題難度較高、圍繞教學(xué)重點(diǎn)展開等概念,認(rèn)為核心問題即傳統(tǒng)課堂提問的升級,對核心問題能夠引領(lǐng)教學(xué)過程、推動學(xué)生思維的認(rèn)識不高,往往擔(dān)心小學(xué)生無法理解高難度問題,不愿主動對其進(jìn)行應(yīng)用。

    (二)教師核心問題設(shè)計(jì)不完善

    當(dāng)前,大部分教師僅圍繞教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識設(shè)計(jì)問題,并未考慮到借助核心問題激發(fā)學(xué)生主觀思維,促使其實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),這就導(dǎo)致實(shí)際課堂問題未能真正指向知識的本質(zhì),難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,違背了核心問題的初衷。

    (三)核心問題輔助方式不科學(xué)

    小學(xué)生仍以直觀具象思維為主,受到個人能力的限制,難以有效理解核心問題內(nèi)容,必須依靠合適的感性化、直觀化的輔助教學(xué)方式。在課堂觀察和教師訪談中可以看到,大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師對核心問題本身的設(shè)計(jì)關(guān)注度較高,忽視了其他的輔助教學(xué)方式。在實(shí)際學(xué)習(xí)中,學(xué)生對教師設(shè)置的問題參與度不高,難以主動沉浸其中,感悟數(shù)學(xué)知識的價(jià)值,其數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、數(shù)學(xué)知識體系的建立更加無從談起。

    三、核心問題驅(qū)動下小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的思與行

    (一)深入挖掘教材,確立核心問題

    教材是實(shí)際教學(xué)的基礎(chǔ)[4]。在核心問題的確立和設(shè)計(jì)過程中,小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)主動從教材入手,認(rèn)真分析研讀,理解教材的編寫模式和教學(xué)內(nèi)容,并思考本次教學(xué)內(nèi)容在整體小學(xué)數(shù)學(xué)知識框架中占據(jù)的位置,以及各知識點(diǎn)之間的聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。教師可圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)和關(guān)鍵因素,確立核心問題,幫助學(xué)生深入理解和掌握數(shù)學(xué)知識,提升教學(xué)效率。

    以人教版數(shù)學(xué)五年級(下冊)“因數(shù)與倍數(shù)”一部分內(nèi)容為例,該部分的教學(xué)重點(diǎn)為使學(xué)生利用之前學(xué)過的乘法和除法延伸出因數(shù)和倍數(shù)兩個新的概念,并使其進(jìn)一步明確因數(shù)與倍數(shù)間相互依存的關(guān)系。在實(shí)際教學(xué)中,教師可以圍繞“因數(shù)與倍數(shù)的概念”這一教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)核心問題,引導(dǎo)學(xué)生思路,使其開展深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)開始前,教師可以向?qū)W生出示12個小型正方形紙片,鼓勵學(xué)生動手制作相同的紙片,并提出第一個問題:“同學(xué)們,這樣的小紙片能夠拼接成一個長方形嗎?請?jiān)诰毩?xí)本上拼出自己的圖案。”這個問題是對之前乘法內(nèi)容的延伸,新穎有趣,立即吸引了學(xué)生的注意力。在學(xué)生拼接結(jié)束后,教師可以隨機(jī)抽選學(xué)生上臺展示,提出第二個問題“為什么不同學(xué)生拼接出了不同的圖案?”,繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考。教師可以展示一個自己拼接的圖案,并繼續(xù)提出問題:“這樣的圖案能夠用乘法表示嗎?請你動手寫一寫?!苯柚@樣的問題,學(xué)生獲得了“拼接后圖形不同的形狀代表著不同的以12為乘積的兩個整數(shù)”這一結(jié)論,明晰了因數(shù)的定義。教師也可以繼續(xù)延伸,鼓勵學(xué)生圍繞“因數(shù)的概念”這一核心,尋找18的全部因數(shù),使學(xué)生歷經(jīng)乘除法到因數(shù)的轉(zhuǎn)換,成功化解教學(xué)難點(diǎn)。

    這樣的教學(xué)始終圍繞鮮明的教學(xué)核心展開,借助核心問題促使學(xué)生體驗(yàn)知識的生成過程,讓學(xué)生對數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生了更加深刻的認(rèn)知,實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

    (二)借助多樣素材,驅(qū)動自主學(xué)習(xí)

    在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,如何激發(fā)學(xué)生的興趣,使其注意力始終圍繞教學(xué)內(nèi)容,是每一名教師都需要面對的問題。在核心問題的應(yīng)用過程中,小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以借助小學(xué)生好奇心強(qiáng)的特點(diǎn),引入更多形式、內(nèi)容的素材,創(chuàng)設(shè)問題情境,將多個核心問題有效連接。教師借此驅(qū)動學(xué)生主動參與學(xué)習(xí),并在其中迸發(fā)新舊知識交會產(chǎn)生的認(rèn)知沖突,或收獲求知的喜悅,對知識點(diǎn)產(chǎn)生更加有效的認(rèn)知,能夠使核心問題的效用最大化[5]。

    以人教版數(shù)學(xué)五年級(上冊)“多邊形的面積”一部分內(nèi)容為例,該部分教學(xué)巧妙利用圖形的分割拼合,實(shí)現(xiàn)了三角形、長方形面積求解到平行四邊形、梯形面積求解的思維進(jìn)化。教師不妨利用三角形和長方形拼接為平行四邊形、梯形這一與學(xué)生原有認(rèn)知產(chǎn)生沖突的教學(xué)內(nèi)容,借助《是真的嗎?》電視節(jié)目,在課堂上創(chuàng)建“是真的嗎?”問題情境。在實(shí)際教學(xué)中,教師可以首先借助多媒體設(shè)備放映《是真的嗎?》電視節(jié)目片段。有趣的內(nèi)容立即吸引了學(xué)生的目光。接下來,教師可以出示分別畫著三角形和長方形,以及平行四邊形和梯形的紙板,模仿節(jié)目主持人提出問題:“三角形和長方形能夠變成平行四邊形和梯形,這一說法是真的嗎?”借助之前的鋪墊,學(xué)生早已產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心,而教師的問題更加激發(fā)起其求知的意愿。教師可以繼續(xù)提問:“哪一位同學(xué)能夠上臺驗(yàn)證一下?”邀請學(xué)生參與。在學(xué)生操作的過程中,臺下的學(xué)生議論紛紛,給予幫助,最終實(shí)現(xiàn)了圖形的拼合。這時(shí),教師可以提出第三個問題:“平行四邊形與梯形的面積能夠借助三角形與長方形的面積求出,這一說法是真的嗎?”面對臺上直觀的拼接展示,學(xué)生早已明晰平行四邊形、梯形面積的求法,興致勃勃地開始了

    計(jì)算。

    在這樣的教學(xué)中,“是真的嗎?”引導(dǎo)的問題情境不斷重復(fù),使得學(xué)生的求知思維始終保持開放狀態(tài),不斷預(yù)熱其思考意愿,促使其自主發(fā)現(xiàn)、探究知識,實(shí)現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)。同時(shí),“是真的嗎?”問題依據(jù)教學(xué)主線步步深入,學(xué)生的思維隨之深入,更加全面地理解與把握了平行四邊形、梯形面積的知識,在潛移默化中成功實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)[6]。

    (三)圍繞核心問題,設(shè)置探究任務(wù)

    在實(shí)際教學(xué)中,小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)深入梳理教學(xué)內(nèi)容,圍繞核心問題,設(shè)置探究性任務(wù)、開放性問題,改變核心問題的呈現(xiàn)方式,為學(xué)生的思維提供發(fā)散平臺,使核心問題統(tǒng)領(lǐng)下的全部教學(xué)內(nèi)容均能符合小學(xué)生的理解認(rèn)知特點(diǎn),確保學(xué)生能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),提升教學(xué)效率。

    以人教版數(shù)學(xué)四年級(下冊)“三角形”一部分內(nèi)容為例,三角形的概念以及組成是該部分的教學(xué)重點(diǎn)。教材中明確提出了“三角形由三條邊圍合構(gòu)成”這一知識點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中,教師往往圍繞“三條邊能否構(gòu)成三角形?”這一問題展開,鼓勵學(xué)生畫出三條線段,圍成三角形,卻忽視了三角形三邊的長度關(guān)系。一部分學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)通常參照教材,畫出閉合圖形,留下了疑問點(diǎn),削弱了課堂教學(xué)的價(jià)值。對此,教師不妨改變模式,將平面的線段轉(zhuǎn)化為立體的木棒,為學(xué)生提供數(shù)根長度各不相同的小棒,設(shè)置核心問題:“利用這些小棒能夠組成多少個不同的三角形?”引導(dǎo)學(xué)生動手探究。在實(shí)際操作中,學(xué)生會親身感受到一些小棒無法拼接成三角形,教師則需要繼續(xù)提問:“為什么這些小棒無法拼接成三角形?拿出尺子量一量,它們的長度有什么奧妙?”這樣便可將三角形三邊的長度關(guān)系巧妙帶入。

    這樣的核心問題彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)一味沿用教材安排的不足,從小學(xué)生的理解求知特點(diǎn)展開,在保障內(nèi)容趣味性的同時(shí),為學(xué)生指明了思考方向,能夠帶領(lǐng)學(xué)生更加深入地探究理解貌似簡單的數(shù)學(xué)知識,使學(xué)生的學(xué)習(xí)層次隨之加深,回應(yīng)了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo),提升了整體的教學(xué)效率[7]。

    結(jié) ?語

    綜上所述,在核心問題的驅(qū)動下,學(xué)生的思路更加清晰,具有目的性,學(xué)生主動經(jīng)歷了科學(xué)完整的學(xué)習(xí)過程,對知識產(chǎn)生了更全面系統(tǒng)的認(rèn)知,有效促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和深度學(xué)習(xí)效果的優(yōu)化。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)意識到核心問題的重要性,深入分析探討小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀,認(rèn)識到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的不足;有效把握教學(xué)內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的本質(zhì),找到核心問題的切入點(diǎn),并依據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn),設(shè)置層層相連的問題串,借此激發(fā)學(xué)生求知的主觀能動性,使其在探索中逐步深入,發(fā)現(xiàn)知識,掌握本質(zhì),實(shí)現(xiàn)全面系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)。

    [參考文獻(xiàn)]

    陳思怡,陳祥彬,李忠如.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)策略[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2022,47(07):118-124.

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    謝惠密.“問題導(dǎo)向式”教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的應(yīng)用:以人教版四年級下冊“平均數(shù)”教學(xué)為例[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2022,23(05):85-87.

    林來城.立足自主探究的小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)策略探索:以人教版五年級下冊“體積和體積單位”教學(xué)為例[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2022,23(05):93-95.

    周露露.指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)問題鏈教學(xué)策略研究[D].上海:上海師范大學(xué),2022.

    李淑媛.基于數(shù)學(xué)問題探究的高階思維培養(yǎng)策略[J].小學(xué)生,2022(05):70-72.

    董文彬.基于數(shù)學(xué)大觀念理論的單元整體教學(xué)建構(gòu):以北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教材六年級上冊“比的認(rèn)識”為例[J].遼寧教育,2022(07):92-96.

    基金項(xiàng)目:本文系福建省龍巖市新羅區(qū)“十四五”教育科研重點(diǎn)課題“小學(xué)數(shù)學(xué)核心問題引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐與研究”(立項(xiàng)編號:XL1452022176)的研究成果之一。

    作者簡介:劉招紅(1981.11-),女,福建龍巖人,

    任教于福建省龍巖市松濤第二小學(xué),一級教師,本科學(xué)歷。

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