從“離身”到“具身”

黃曉雨

摘 ?要：身心二元的思想使得小學(xué)生的學(xué)習(xí)深陷“離身”困境，身體的學(xué)習(xí)能力得不到重視，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得不到彰顯。在離身觀念的束縛下，學(xué)生學(xué)習(xí)的各方面都呈現(xiàn)出“離身”傾向。文章基于身心一體的具身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)，提出具身學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑，以期促進(jìn)小學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：具身學(xué)習(xí)；小學(xué)生學(xué)習(xí)；身心統(tǒng)一

我國(guó)基礎(chǔ)教育階段關(guān)注學(xué)生思維和智力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)時(shí)常被窄化為大腦的活動(dòng)，而忽視了身體及其機(jī)能所具有的學(xué)習(xí)能力，因此小學(xué)校園中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)重腦輕身的離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象。具身學(xué)習(xí)理念的出現(xiàn)使教育工作者重新審視學(xué)生身體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，為實(shí)現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的身體轉(zhuǎn)向帶來(lái)了契機(jī)。

一、小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的“具身化”變革

受身心二元論的長(zhǎng)期影響，離身學(xué)習(xí)的現(xiàn)象存在于各個(gè)階段的教育教學(xué)活動(dòng)中，其中以小學(xué)階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)為甚。在小學(xué)課堂中，教師常常會(huì)使用如“一二三，坐坐好。小眼睛，看老師；小耳朵，仔細(xì)聽(tīng)”等課堂口令來(lái)規(guī)訓(xùn)學(xué)生的身體，以達(dá)到課堂秩序的“整齊”，保證教學(xué)質(zhì)量。秉承離身學(xué)習(xí)觀念的教師往往視學(xué)生的身體為學(xué)習(xí)的障礙，在課堂中對(duì)學(xué)生身體活動(dòng)進(jìn)行嚴(yán)格的限制，教師只關(guān)注學(xué)生的“頭腦”是否參與學(xué)習(xí)，而忽視了教和學(xué)過(guò)程中學(xué)生的身體活動(dòng)、親身實(shí)踐及主觀感受所體現(xiàn)的“身體”所具有的認(rèn)知功能。事實(shí)上，知識(shí)是個(gè)體在特定情境中通過(guò)體驗(yàn)和情境的不斷交互而建構(gòu)的，環(huán)境、個(gè)體能動(dòng)性、身體狀態(tài)和知識(shí)的關(guān)聯(lián)性等多種因素都會(huì)影響知識(shí)的習(xí)得過(guò)程，因此學(xué)習(xí)過(guò)程更像是一個(gè)有反思、有下潛、有摸索、有頓悟和有上升的螺旋。學(xué)習(xí)不是停留在知識(shí)符號(hào)本身，而是著重對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)。具身學(xué)習(xí)是一種能夠客觀認(rèn)識(shí)及準(zhǔn)確把握和運(yùn)用身體認(rèn)知功能的一種科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，它的提出沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)中的離身現(xiàn)象，引發(fā)了教育者對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的重新審視，開(kāi)啟了教育教學(xué)的“具身化”變革。

具身學(xué)習(xí)是一種與離身學(xué)習(xí)相對(duì)立的學(xué)習(xí)方式，具身學(xué)習(xí)視身體為學(xué)習(xí)和知識(shí)獲取的資源和途徑，強(qiáng)調(diào)身體的參與和體驗(yàn)。小學(xué)生的具身學(xué)習(xí)可以從“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”兩個(gè)方面來(lái)理解。關(guān)于“學(xué)什么”，具身學(xué)習(xí)要求學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容不再僅停留在書(shū)本知識(shí)的表層記憶，更重視獲取與學(xué)生生活世界和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)緊密相連的知識(shí)內(nèi)容；關(guān)于“怎么學(xué)”，具身學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)方式是學(xué)生全身心參與知識(shí)建構(gòu)，通過(guò)運(yùn)用身體的物理屬性和感官技能與周圍環(huán)境進(jìn)行有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解和建構(gòu)。

二、小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）重智輕身的學(xué)習(xí)觀念

受身心二元論及傳統(tǒng)教育的影響，“唯分?jǐn)?shù)”論長(zhǎng)期縈繞在家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)的觀念中。雖然經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的素質(zhì)教育改革，但是大眾對(duì)“分?jǐn)?shù)”的執(zhí)念依然存在，尤其是在“雙減”政策之前，學(xué)科培訓(xùn)班、思維訓(xùn)練班等校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屢見(jiàn)不鮮，究其根源依然是離身的學(xué)習(xí)觀念、教學(xué)理念仍未受到應(yīng)有的重視和批判。離身的學(xué)習(xí)觀念下，學(xué)生的身體一般有兩種“命運(yùn)”，一種是被嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)，一種是被遺忘，學(xué)習(xí)被視為是單純的思維培養(yǎng)、智力訓(xùn)練的活動(dòng)。其實(shí)，對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)一直存在于中西方的教育思想中，如“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨……”“頭懸梁，錐刺股”“赫爾巴特的訓(xùn)育思想”等都反映了壓制身體、重智輕身的價(jià)值理念。學(xué)生的身體常常被學(xué)校管理者、教師視為違反校規(guī)、影響成績(jī)和制造麻煩的根源，因此在學(xué)校對(duì)學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象隨處可見(jiàn)。尤其是小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生，由于他們活潑好動(dòng)的特征，課上課下、教室內(nèi)外，學(xué)校都對(duì)學(xué)生的身體行為進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定。對(duì)學(xué)生身體的遺忘則表現(xiàn)在教師教學(xué)過(guò)程中對(duì)身體的忽視，秉持身心二元的認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)是頭腦的活動(dòng)和學(xué)生是知識(shí)的容器等觀念，通過(guò)教師講和學(xué)生聽(tīng)以及大量的習(xí)題將知識(shí)“塞進(jìn)”學(xué)生的大腦，學(xué)習(xí)變得機(jī)械生硬。

（二）固著僵化的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)校的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是按照課標(biāo)、教材和學(xué)校統(tǒng)一的學(xué)期規(guī)劃等因素進(jìn)行設(shè)定，需要考慮的因素眾多，然而學(xué)生這個(gè)主體因素卻常常被忽視，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定嚴(yán)重脫離學(xué)習(xí)者個(gè)體的現(xiàn)實(shí)狀況。學(xué)校的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是要求某一年級(jí)或某一班級(jí)在某一時(shí)間段對(duì)某個(gè)知識(shí)的掌握達(dá)到統(tǒng)一程度。實(shí)際上，每位學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況、實(shí)際的學(xué)習(xí)能力各異，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、身體活動(dòng)和情感體驗(yàn)等沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。學(xué)習(xí)目標(biāo)的固化在一定程度上也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的離身化，離身的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)方式單一和評(píng)價(jià)內(nèi)容重結(jié)果兩個(gè)方面。目前，中小學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)仍以紙筆測(cè)試為主要方式，以結(jié)果性評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，主要考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，而學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、情感態(tài)度等因素并沒(méi)有被合理地納入評(píng)價(jià)范圍內(nèi)。評(píng)價(jià)的方式隨之影響著評(píng)價(jià)的內(nèi)容，離身學(xué)習(xí)視域下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是學(xué)科知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程不太重視。雖然考試能夠在一定程度上評(píng)估學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握情況，但學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得、個(gè)性化理解和思維素養(yǎng)發(fā)展等方面卻在一定程度上被忽視。

（三）呆板生硬的學(xué)習(xí)內(nèi)容

大部分教師在選取學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，會(huì)絞盡腦汁地思考如何將知識(shí)設(shè)計(jì)全面，盡可能多地收集某一內(nèi)容所涉及的各種題型。教師認(rèn)為符號(hào)是表征知識(shí)的唯一方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容是一種靜態(tài)的、客觀的知識(shí)體系和符號(hào)系統(tǒng)，尤其是數(shù)學(xué)、科學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科，教師會(huì)認(rèn)為這些學(xué)科的內(nèi)容就是一些概念定理等抽象化的知識(shí)，是科學(xué)家們研究出來(lái)的真理，是專家編寫(xiě)的規(guī)范性文本，學(xué)生的任務(wù)就是接受知識(shí)，將知識(shí)裝進(jìn)大腦。因此教師在選擇教學(xué)方法時(shí)會(huì)優(yōu)先考慮講授法，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)也會(huì)優(yōu)先選擇記憶的方式來(lái)吸收知識(shí)，教師會(huì)研究如何將知識(shí)淺顯易懂地傳授給學(xué)生，如何教學(xué)生快速記憶。教師認(rèn)為這些知識(shí)是既定的，是科學(xué)的，沒(méi)有必要去探究。

（四）靜態(tài)封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的課堂忽視了學(xué)習(xí)的整體性，忽視了學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，教室環(huán)境呈現(xiàn)出一種沒(méi)有活力、靜態(tài)的和封閉的狀態(tài)。即便很多學(xué)校已經(jīng)將先進(jìn)的現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備引入課堂，也只是將它當(dāng)成傳遞知識(shí)的工具，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)學(xué)生和環(huán)境、同伴、教師和知識(shí)之間的動(dòng)態(tài)交互。教室布局單一，學(xué)生的座位以“秧田式”的設(shè)置為主，學(xué)生在各自的“小地盤(pán)”里活動(dòng)，在規(guī)定的范圍和時(shí)間內(nèi)以規(guī)范的肢體動(dòng)作、語(yǔ)言表達(dá)方式進(jìn)行交流，學(xué)生的目光幾乎都集中在講臺(tái)上老師的身上，學(xué)生“畏手畏腳”地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，限制了學(xué)生身體認(rèn)知功能的發(fā)揮。除了物理上的空間環(huán)境封閉設(shè)置，很多時(shí)候教師忽略了創(chuàng)設(shè)情境去營(yíng)造環(huán)境的重要性，脫離情境的知識(shí)必然會(huì)與生活世界割裂開(kāi)來(lái)。脫離情境的抽象的、孤立的文字和符號(hào)無(wú)法傳遞出知識(shí)真正的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者也難以將無(wú)情境的知識(shí)真正的掌握和理解。例如，小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)“平方千米與公頃”這兩個(gè)較大的單位面積時(shí)，如果教師只是將學(xué)生囿于狹窄的教室中，而非給學(xué)生提供一個(gè)合理的情境，僅憑幾張圖片的展示，學(xué)生難以想象這兩個(gè)單位到底有多大，無(wú)法直觀感知生活中這兩個(gè)單位實(shí)際的大小。

三、小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

（一）樹(shù)立身心統(tǒng)一的具身學(xué)習(xí)觀念

樹(shù)立身心統(tǒng)一的具身學(xué)習(xí)觀，第一步是正確認(rèn)識(shí)作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，把握學(xué)生的認(rèn)知特性，肯定學(xué)生的身體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要地位?！熬呱怼敝械摹吧怼辈粌H僅指學(xué)生物理的身體，還包括心理的“身”。物理的身體強(qiáng)調(diào)肢體活動(dòng)參與學(xué)習(xí)，心理的“身”則是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)感受能夠與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立起聯(lián)系。因此，教育教學(xué)過(guò)程中要解除離身學(xué)習(xí)觀下對(duì)學(xué)生身體的束縛，保證學(xué)生身體參與學(xué)習(xí)的自由和權(quán)利，確保學(xué)生能夠自由地運(yùn)用肢體、大腦和感知覺(jué)等多種身體機(jī)能，全身心地參與認(rèn)知活動(dòng)。

具身學(xué)習(xí)理念落實(shí)的關(guān)鍵在教師，教師是實(shí)現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程具身轉(zhuǎn)向的引導(dǎo)者。教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握自身在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色，既要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的身體作用，也要認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)中教師自身身體的價(jià)值?！皬?fù)歸身體在課堂教學(xué)中的本源地位，建構(gòu)一種具身的課堂教學(xué)模式，對(duì)變革基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐范式具有重要意義。”因此，教師應(yīng)該更新自身的教學(xué)觀念和學(xué)習(xí)觀念，努力構(gòu)建具身化的教學(xué)模式，在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生提供具身化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具身化的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用具身化的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生全身心投入具身學(xué)習(xí)中。

（二）制定靈活多樣的具身學(xué)習(xí)目標(biāo)

具身化學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)從學(xué)生角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、身體狀態(tài)和實(shí)際學(xué)習(xí)能力等各個(gè)方面為不同的學(xué)生“定制”學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且能夠根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，適時(shí)地、靈活地調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)?！罢n堂育人的目標(biāo)不是培養(yǎng)單維度發(fā)展的人，而是培養(yǎng)全面的多維度身心和諧發(fā)展的人?！睂W(xué)科知識(shí)的掌握不是學(xué)習(xí)目標(biāo)的全部，目標(biāo)的制定還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中除知識(shí)記憶外的其他品質(zhì)的發(fā)展，將學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)到教書(shū)育人、立德樹(shù)人的根本上去。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的具身化傾向必然會(huì)促使學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)發(fā)生相應(yīng)的變化，測(cè)量評(píng)價(jià)是具身學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷完善和發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)試能力的提升不是學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動(dòng)不能一味的追求高分，而應(yīng)該關(guān)注到分?jǐn)?shù)和評(píng)價(jià)背后真正有價(jià)值和有意義的地方，在對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況進(jìn)行考查的同時(shí)，也要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中身體的參與程度進(jìn)行反思。采用總結(jié)性和過(guò)程性等多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，將合作、交流、體驗(yàn)、情感、獲取信息的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等與身體有關(guān)的以學(xué)習(xí)為目的的綜合能力考慮納入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的范圍內(nèi)，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（三）選擇豐富多彩的具身學(xué)習(xí)內(nèi)容

具身的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包含學(xué)科課程知識(shí)，還應(yīng)容納能夠與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活世界緊密聯(lián)系的內(nèi)容。細(xì)細(xì)研讀小學(xué)各科的課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)，象征身體行為的詞語(yǔ)如“實(shí)踐”“參與”“探究”“表現(xiàn)”等詞頻繁出現(xiàn)，這意味著課程標(biāo)準(zhǔn)暗含“具身化”的要求。然而，這些要求在實(shí)際的操作中卻未能得到滿足。因此，想要推動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身化應(yīng)當(dāng)從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)。教師應(yīng)該運(yùn)用具身的眼光解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，挖掘課標(biāo)中蘊(yùn)含的具身要求，有意識(shí)地運(yùn)用具身學(xué)習(xí)理論開(kāi)展教和學(xué)的活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的具身化解讀與具身化教學(xué)。

教材的編制和選取應(yīng)當(dāng)在考慮學(xué)生思維認(rèn)知水平的前提下，選取那些具有創(chuàng)造性、靈活性和開(kāi)放性的知識(shí)，同時(shí)教材的使用要摒棄“唯教材”的現(xiàn)象，回歸本質(zhì)、回歸生活。此外，開(kāi)發(fā)富含具身內(nèi)容、具身活動(dòng)的課程也是實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的重要途徑，例如，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課、班會(huì)課、少先隊(duì)活動(dòng)和研究性學(xué)習(xí)等課程，相比傳統(tǒng)的學(xué)科課程有更多的具身學(xué)習(xí)內(nèi)容，在這些課程中身體的活動(dòng)貫穿學(xué)習(xí)的始終。

（四）創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)共生的具身學(xué)習(xí)環(huán)境

具身學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要包括學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)空間兩個(gè)方面。“構(gòu)建知識(shí)的意義必須使其回歸到一定的意念情境或真實(shí)的情境中”，知識(shí)在一定的情境中才會(huì)顯現(xiàn)其真正的價(jià)值和意義。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)具身的學(xué)習(xí)情境、問(wèn)題情境，自覺(jué)調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，促使學(xué)生融入書(shū)本知識(shí)中，擺脫學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象孤立的傾向，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)既包括通過(guò)語(yǔ)言、圖像、音樂(lè)和情感傳遞等方式從感性認(rèn)識(shí)的層面營(yíng)造具身的情境和氛圍，又包括從教室空間的布置、技術(shù)設(shè)備的運(yùn)用來(lái)模擬真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，這兩種層面的情境創(chuàng)設(shè)都能夠促使學(xué)生投入真實(shí)的學(xué)習(xí)中，對(duì)知識(shí)有更加深刻的理解，提高教學(xué)效率。

此外，創(chuàng)設(shè)富有人文精神和生命氣息的學(xué)習(xí)空間是動(dòng)態(tài)共生的具身環(huán)境在物理層面的要求，具身學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)設(shè)主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)空間的生成性、開(kāi)放性、文化性和智能性。教師根據(jù)具身學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容和主體等因素靈活安排生成性的空間環(huán)境；打破傳統(tǒng)教學(xué)空間的封閉性，突破單一學(xué)科的界限，創(chuàng)設(shè)更加多元、開(kāi)放的具身學(xué)習(xí)空間與課程；用豐富多彩的學(xué)習(xí)資源“裝扮”學(xué)習(xí)空間，發(fā)揮其文化功能；運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)在有限的物理空間中創(chuàng)設(shè)出多樣的混合現(xiàn)實(shí)空間，調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體機(jī)能，豐富教師的教學(xué)方式，開(kāi)拓具身的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，為師生提供真實(shí)立體的身體在場(chǎng)的教學(xué)場(chǎng)景。

參考文獻(xiàn)：

［１］張旭亞． 中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)：理論、困境與路徑［Ｄ］． 福建師范大學(xué)，２０２０．

［２］侯凱瑩． 小學(xué)數(shù)學(xué)具身教學(xué)設(shè)計(jì)研究［Ｄ］． 山西大學(xué)，２０２０．

［３］鹿星南． 論課堂教學(xué)中身體的缺失與回歸［Ｊ］． 中國(guó)教育學(xué)刊，２０１８（０６）：８８－９２．

（責(zé)任編輯：向志莉）