歷經(jīng)全程 融會(huì)貫通 評(píng)價(jià)輻射

黃玉紅

［摘 要］閱讀文章不僅是對(duì)信息的接受和內(nèi)容的理解，更需要深入到文本內(nèi)核之中，洞察其意蘊(yùn)、體悟其情感、把握其中心。教師需要遵循教材編者的編排用意，引導(dǎo)學(xué)生嘗試在閱讀中學(xué)會(huì)批注，并與其他的能力進(jìn)行融會(huì)貫通，再通過點(diǎn)撥與評(píng)價(jià)，將批注的語(yǔ)文要素落實(shí)到位。

［關(guān)鍵詞］歷經(jīng)全程；融會(huì)貫通；評(píng)價(jià)輻射；批注要素

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）07-0088-03

進(jìn)入中年級(jí)之后，學(xué)生的思維開始逐步從直觀性向抽象性轉(zhuǎn)變。完全沉浸在文本的感性世界中，已經(jīng)不能滿足學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需求。為此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在四年級(jí)上冊(cè)第六單元，專門設(shè)置了批注單元，旨在引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)批注，用理性的文字將自己感性的認(rèn)知表達(dá)出來，走進(jìn)深度閱讀的良性循環(huán)之中。因此，教師要充分運(yùn)用這一單元的資源，激發(fā)學(xué)生的閱讀與批注興趣，在實(shí)踐過程中發(fā)展學(xué)生的批注能力。筆者以這個(gè)單元首篇課文《牛與鵝》的教學(xué)為例，談?wù)劼鋵?shí)批注這一語(yǔ)文要素的有效策略。

一、依循常態(tài)模塊，讓批注歷經(jīng)教學(xué)全過程

題目是文章內(nèi)容的集中體現(xiàn)，更是文章內(nèi)在意蘊(yùn)和情感的結(jié)晶。教師解題時(shí)，緊扣這篇文章題目的獨(dú)特性——以“牛”與“鵝”兩個(gè)基本不相干的動(dòng)物為題，中間用一個(gè)“和”字連接，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用三年級(jí)學(xué)習(xí)過的預(yù)測(cè)方法進(jìn)行猜想：“課文可能會(huì)寫什么？”學(xué)生的預(yù)測(cè)無外乎兩種情況：其一，可能是描寫、介紹這兩種動(dòng)物；其二，可能是寫作者與牛、鵝這兩種不同動(dòng)物之間的故事。在學(xué)生對(duì)題目形成一定的感知之后，教師請(qǐng)學(xué)生圈畫出“和”字，讓學(xué)生不知不覺邁出批注的第一步，記錄下自己批注閱讀前的思考。

初步感知課文時(shí)，教師組織學(xué)生自主選擇不同的符號(hào)，關(guān)注哪些部分是寫牛的，哪些部分是寫鵝的，又有哪些部分是兩種動(dòng)物都寫到的，并將“?！被蛘摺谤Z”這兩個(gè)字，分別批注在對(duì)應(yīng)的語(yǔ)段旁，借助最簡(jiǎn)單、最原始的批注，讓學(xué)生在初讀課文時(shí)梳理出文本的內(nèi)容以及作者的行文脈絡(luò)。這個(gè)過程，不僅將長(zhǎng)長(zhǎng)的課文讀成了寥寥數(shù)字，還通過象征性的批注，消除了學(xué)生對(duì)批注這一閱讀要求的畏懼心理。

細(xì)讀文本是落實(shí)批注的重頭戲。比如，教學(xué)課文中孩子們是如何對(duì)待牛和鵝的這部分內(nèi)容時(shí)，教師在學(xué)生概括、交流的過程中，相機(jī)提煉并板書“欺牛怕鵝”這個(gè)四字標(biāo)題，學(xué)生紛紛自主標(biāo)注在對(duì)應(yīng)的內(nèi)容后面。學(xué)生的自主摘抄和批注，是前面環(huán)節(jié)無形滲透的延續(xù)和拓展，在大致閱讀了課文之后，批注演化成了學(xué)生的自然之舉。隨后，教師從表達(dá)層面入手，關(guān)注作者是如何描寫這部分內(nèi)容的。很多學(xué)生都直接聚焦語(yǔ)段中的動(dòng)詞，教師則借助前面板塊的教學(xué)順勢(shì)而下，要求學(xué)生將閱讀的體會(huì)和感受，以一個(gè)詞或者一句話的方式寫在相關(guān)語(yǔ)句旁邊，并與其他同學(xué)進(jìn)行分享交流。這樣明確的要求，讓學(xué)生帶著鮮明的任務(wù)展開閱讀，看似是在品味動(dòng)詞表達(dá)的秘妙，實(shí)際上已經(jīng)是在借助品析詞語(yǔ)落實(shí)批注這一語(yǔ)文要素。

經(jīng)歷這樣一個(gè)完整的過程，學(xué)生不僅對(duì)首次批注有了一定程度的了解，而且初步感受到批注閱讀的特點(diǎn)，形成了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)。比如，閱讀文章時(shí)，概括大意，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言寫出來，就是一種批注；有了自己的感受或者疑問，及時(shí)標(biāo)注出來，也是一種批注；運(yùn)用學(xué)習(xí)到的方法，遷移到其他相類似的語(yǔ)段的學(xué)習(xí)中，也是一種批注；在課后作業(yè)中，繼續(xù)運(yùn)用批注的方式閱讀其他的語(yǔ)段內(nèi)容，這是對(duì)批注方法的運(yùn)用?？v觀這個(gè)過程，原本看似散落在不同板塊、不同環(huán)節(jié)中的批注，逐步融入整個(gè)閱讀體系當(dāng)中，使學(xué)生獲得了全新的閱讀體驗(yàn)，更新了語(yǔ)文知識(shí)體系。

二、統(tǒng)整編排體系，讓批注融合多元化要素

學(xué)生正式了解“批注”這一概念，是從這個(gè)單元開始的，但運(yùn)用批注的方法進(jìn)行閱讀，卻早已有之。比如，學(xué)生在三年級(jí)就接觸過圈畫關(guān)鍵詞語(yǔ)、用小標(biāo)題概括語(yǔ)段的大意的閱讀方法。除此之外，學(xué)生對(duì)于批注的早期接觸，還蘊(yùn)藏在其他單元的語(yǔ)文要素中。教師充分激活學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在整合、融通的過程中，將這些經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐到批注閱讀中，這是落實(shí)批注這一語(yǔ)文要素的全新路徑。

比如，質(zhì)疑問難就是批注的一個(gè)重要形式，同時(shí)也是落實(shí)其他批注形式的基礎(chǔ)。為此，教師就可以將自主性提問引入批注實(shí)踐中，為全面滲透批注方法、搭建批注平臺(tái)奠定基礎(chǔ)。以精讀《牛和鵝》的第一、第二自然段為例，教師先示范自己的批注：“這句話中怎么會(huì)用冒號(hào)呢？冒號(hào)后面為什么不加引號(hào)了呢？作者為什么要將‘我們很相信這句話這一句單獨(dú)列為一個(gè)自然段呢？”隨后，組織學(xué)生自主品讀，并嘗試思考、解決教師批注中的問題，也可以寫出自己的新感受和新疑惑。教師以質(zhì)疑的方式批注，學(xué)生以解決問題的方式批注，師生之間圍繞著批注展開了一次教與學(xué)的合作，教師既是教學(xué)批注的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，又是學(xué)生進(jìn)行批注實(shí)踐的參與者和陪伴者。在整個(gè)過程中，學(xué)生充分運(yùn)用統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的閱讀策略，嘗試著從不同的角度去思考，提出自己的問題。

很多時(shí)候，學(xué)生的閱讀總是習(xí)慣性地停留在文本信息的表層，無法捕捉與探尋文本語(yǔ)言的言外之意和弦外之音，但運(yùn)用批注就可以將學(xué)生的思維向著文本的內(nèi)核推進(jìn)，形成高質(zhì)量、有碰撞的閱讀成果。比如，對(duì)于“欺牛”這一片段的閱讀批注，有的學(xué)生就從文本的語(yǔ)言文字中感受到孩子對(duì)牛的親近，孩子們并不是真的“欺負(fù)?！保菍?duì)牛進(jìn)行友好、善意地試探；有的學(xué)生則認(rèn)為孩子對(duì)牛的行為有些過分了，因?yàn)榕Ｔ揪秃芾蠈?shí)，甚至很可憐，所以他們寫了這樣的批注“真是得寸進(jìn)尺，有點(diǎn)說不過去了”……教師充分尊重學(xué)生的自主性批注，再適時(shí)地分享交流自己的感受，幫助學(xué)生從另外不同的維度，豐富對(duì)文本語(yǔ)言的感知，從而讓每個(gè)學(xué)生都能夠從批注中獲取豐富的感知，真正嘗到閱讀的甜頭。

正所謂“得能莫忘”，學(xué)生既已形成了能力，就會(huì)扎根于自身的認(rèn)知系統(tǒng)，如果教師能夠?qū)⑺獙W(xué)習(xí)的批注方法，與學(xué)生已經(jīng)形成的能力、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融通，就能有效地推動(dòng)學(xué)生其他能力的協(xié)同發(fā)展。在這一板塊的教學(xué)中，教師不僅給予了學(xué)生實(shí)實(shí)在在的批注空間，同時(shí)也搭建了彼此交流的平臺(tái)，開辟了彼此分享的道路。教師不僅引導(dǎo)學(xué)生從文本的內(nèi)容層面進(jìn)行批注，還積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言形式上和表達(dá)方法上秘密，進(jìn)而在批注中洞察作者的表達(dá)秘妙，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到批注是多元的，視角是廣泛的。閱讀文章，就應(yīng)該運(yùn)用自由且多層次的批注，先實(shí)踐，充分激活自身原始的經(jīng)驗(yàn)和能力，再在交流和互動(dòng)的過程豐富自我、調(diào)整自我，讓文本閱讀逐步邁入佳境。

三、強(qiáng)化主體地位，讓批注依托評(píng)價(jià)巧滲入

學(xué)生不僅是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是學(xué)習(xí)的主體，處于教學(xué)最中央位置。課堂教學(xué)就應(yīng)該努力體現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的作用。批注的教學(xué)與指導(dǎo)，要在充分落實(shí)學(xué)生主體性地位的同時(shí)，更好地發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)效能。這就需要學(xué)生在批注實(shí)踐、相互交流的過程中，將教師必要的點(diǎn)撥、總結(jié)、評(píng)價(jià)融入其中，提升自己內(nèi)在的認(rèn)知效率，讓批注浸潤(rùn)，甚至是鐫刻在自己的認(rèn)知過程中。

比如，在探究作者如何寫“孩子們欺負(fù)?！钡恼Z(yǔ)段時(shí)，一個(gè)學(xué)生的批注是這樣寫的：“作者寫這一部分時(shí)，是依照鮮明的順序來寫的。首先展現(xiàn)孩子是如何挑釁牛的，然后具體描寫了牛的反應(yīng)，于是就有了孩子們后續(xù)的得寸進(jìn)尺，最后落腳于‘我這個(gè)膽子最小的人身上，以襯托牛的老實(shí)與可憐。”這個(gè)學(xué)生的批注是極其有水準(zhǔn)的，不僅僅是批注這一大段的內(nèi)容和層次，也不僅僅是局限在某一個(gè)細(xì)節(jié)上的表達(dá)上，而是基于整段文字的整體布局進(jìn)行了批注，梳理了整個(gè)語(yǔ)段中語(yǔ)句之間的聯(lián)系。教師就可以借助對(duì)這個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)，將批注從內(nèi)容層面擴(kuò)展到表達(dá)維度上來。這樣的過程，是學(xué)生運(yùn)用批注學(xué)有所獲的過程，更是經(jīng)過教師點(diǎn)撥和評(píng)價(jià)之后的效果呈現(xiàn)。

再如，一個(gè)學(xué)生在評(píng)價(jià)作者寫鵝的片段時(shí)，直言不諱，大膽表明了自己的觀點(diǎn)：“在這樣的語(yǔ)句中，‘鵝已經(jīng)不再是一個(gè)普通的動(dòng)物，更多的是一位可怕的魔鬼，簡(jiǎn)直可以看成是恐怖的代名詞。”這樣的批注，屬于學(xué)生閱讀文本之后的獨(dú)特感悟，不僅中肯，而且彰顯出鮮明的獨(dú)特性和個(gè)性化。面對(duì)這樣的批注，教師需要給予學(xué)生實(shí)事求是的評(píng)價(jià)，并相機(jī)為其他學(xué)生學(xué)習(xí)批注指明方向：“你看，這位同學(xué)的批注非常棒！不僅寫出了自己閱讀課文之后的真實(shí)感受，還批注了自己對(duì)作者寫作方法和語(yǔ)言表達(dá)的理解。大家不妨向他學(xué)習(xí)，同時(shí)我們還可以對(duì)作品中的人物、事件、現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)。大家看，這樣的評(píng)價(jià)是不是很有意思呢？你們也可以試試，多從幾個(gè)方面來進(jìn)行批注?！苯處熯@樣的評(píng)價(jià)和贊賞，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生繼續(xù)深入批注的動(dòng)力，激發(fā)了學(xué)生濃郁高漲的興趣，更為重要的是使學(xué)生從自己的認(rèn)知維度，看到了批注前進(jìn)的方向。這樣的評(píng)價(jià)將教師導(dǎo)學(xué)效能中的評(píng)價(jià)作用真正地發(fā)揮了出來。

學(xué)生首次接觸批注，即便有教師點(diǎn)撥與引領(lǐng)，也基本是在“摸著石頭過河”，難免會(huì)出現(xiàn)一些能力上的不足、方法上的缺失，甚至?xí)冀K停留在一個(gè)層面上，導(dǎo)致批注的范疇無法擴(kuò)展，批注的深度無法深入。因此，教師需要借助自己導(dǎo)向性的評(píng)價(jià)，點(diǎn)出學(xué)生批注的價(jià)值，擴(kuò)大示范性批注的榜樣性價(jià)值，為其他學(xué)生能夠快速、高效地遷移、運(yùn)用批注奠定基礎(chǔ)。

四、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓批注借助支架顯深度

我們?cè)冉虒W(xué)生批注，為什么會(huì)效果不明顯？那是因?yàn)椋覀兂３０雅⒐铝懔愕厝咏o學(xué)生，讓批注缺乏指導(dǎo)，更缺乏溫度。所以，我們應(yīng)想辦法讓批注閱讀變得輕松愉悅，讓學(xué)生覺得這是在學(xué)習(xí)中自然生成的。當(dāng)學(xué)生打開課本，讀到鵝是那樣的囂張，也就有了要說點(diǎn)什么或者寫點(diǎn)什么的欲望。教師順?biāo)浦?，適時(shí)啟發(fā)學(xué)生批注。水到渠成，教學(xué)流程自然而然就由讀走向了批。學(xué)生靜靜地讀、靜靜地思、靜靜地寫，這一整個(gè)靜思默想的過程，是一種教學(xué)“真發(fā)生”的體現(xiàn)。

批注式閱讀尤其珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。因此，讓學(xué)生寫批注時(shí)，教師要倡導(dǎo)他們說自己的話，寫自己的感受，不人云亦云；同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生善于從不同的角度思考，結(jié)合上下文，結(jié)合時(shí)代背景，結(jié)合個(gè)人實(shí)際，形成個(gè)性化的、鮮明的感悟。這樣才能培養(yǎng)學(xué)生換位思考、多向思維的能力。

批注講究質(zhì)量，許多高質(zhì)量的批注會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀產(chǎn)生促進(jìn)作用。從最初的實(shí)踐來看，學(xué)生的批注只是停留在膚淺的體會(huì)與認(rèn)識(shí)上，缺少深層次的思考。因此，批注式閱讀對(duì)教師提出了更高的要求，既不能把閱讀的過程完全交給學(xué)生，又不能干預(yù)得過多，變成讀講式教學(xué)。在閱讀教學(xué)中，教師要有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀、批注、鑒賞方面的指導(dǎo)，這樣才能提高學(xué)生批注的質(zhì)量。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”學(xué)與思的結(jié)合正是批注式閱讀的一大特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過圈點(diǎn)批畫，聚焦字詞，潛心默讀，調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)解讀文本。教師從錘煉字詞、品味語(yǔ)言、理解內(nèi)容、分析作用、感受情感等多個(gè)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法上的指導(dǎo)和思路的點(diǎn)撥，并不失時(shí)機(jī)地發(fā)現(xiàn)和鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)意解讀，以使其產(chǎn)生深度思維。批注的“厚度”可以從“一點(diǎn)”向縱深發(fā)展，寫批注除了可以關(guān)注一個(gè)點(diǎn)還可以聯(lián)系上下文去觀察、發(fā)現(xiàn)。比如，可以抓住這篇文章的一個(gè)非常鮮明的寫作特點(diǎn)——對(duì)比，聯(lián)系前后文寫批注（如圖）：由金奎叔的“硬”和我的“軟”，看出了鵝的欺軟怕硬。如此，學(xué)生關(guān)注的角度不同，感受也就不一樣，批注更是不拘一格。

這樣，學(xué)生嘗試從關(guān)注某個(gè)點(diǎn)做批注，到聯(lián)系前后文發(fā)現(xiàn)文本多處運(yùn)用對(duì)比，再據(jù)此寫批注，學(xué)習(xí)重難點(diǎn)突破了，學(xué)生體會(huì)到“我”內(nèi)心世界的變化，教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成。

可見認(rèn)識(shí)的深度往往在細(xì)節(jié)上有所體現(xiàn)，把握細(xì)節(jié)就是挖掘文章內(nèi)涵、鍛煉思維能力、學(xué)習(xí)寫作方法的關(guān)鍵點(diǎn)。

對(duì)于小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生來說，運(yùn)用批注的方式展開閱讀，是一種極具挑戰(zhàn)性和新鮮感的思維活動(dòng)。因此，對(duì)于批注單元的教學(xué)，教師就應(yīng)該準(zhǔn)備得更加充分和扎實(shí)一些，既要深入解讀單元中的課文，又需要梳理、發(fā)掘課文所承載的批注教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，以便于學(xué)生在后續(xù)的閱讀體驗(yàn)中進(jìn)行交流和分享。教師只有將自己定位于學(xué)生批注閱讀時(shí)的伙伴，才能真正推動(dòng)學(xué)生批注意識(shí)和閱讀能力的雙重、協(xié)同發(fā)展，從而推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

（責(zé)編 韋淑紅）