德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的思想、目標(biāo)及權(quán)力文化取向

楊宏浩

摘要：教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)對(duì)德國(guó)高等教育的發(fā)展發(fā)揮著重要作用，其內(nèi)涵由“主權(quán)獨(dú)立”向“多元文化融合”發(fā)展。為更加系統(tǒng)和全面地揭示德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的權(quán)力文化，本文以“不萊梅大學(xué)”為研究對(duì)象，重點(diǎn)對(duì)“不萊梅大學(xué)”教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵、核心思想、過(guò)程及權(quán)力文化取向進(jìn)行分析。得出未來(lái)高校教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的權(quán)力文化核心應(yīng)是一種“教育情境性”及“去中心化”的價(jià)值取向，權(quán)力文化關(guān)系應(yīng)由“權(quán)威專(zhuān)制型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皽贤▽?duì)話型”。以此為鑒，我國(guó)一流大學(xué)應(yīng)重點(diǎn)構(gòu)建“雙循環(huán)—共同體”的教育監(jiān)測(cè)氛圍，同時(shí)應(yīng)打破靜態(tài)的、被動(dòng)的、機(jī)械的“單向監(jiān)測(cè)”文化，逐步創(chuàng)建一種多元的、有機(jī)的、互動(dòng)的“雙向監(jiān)測(cè)”文化。政府應(yīng)擴(kuò)大高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)的宏觀調(diào)控作用，完善“第三方”評(píng)價(jià)機(jī)制，細(xì)化教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)舉措，增強(qiáng)監(jiān)測(cè)措施的可操作性和科學(xué)性。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；精英大學(xué)；教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)；權(quán)力文化；不萊梅大學(xué)

德國(guó)高等教育質(zhì)量處在全球領(lǐng)先水平，這與其完善的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系有著密切的關(guān)系。受教育分權(quán)制度的影響，德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)具有顯著的多元化特征。德國(guó)教育權(quán)力一般都集中在聯(lián)邦州，并不在聯(lián)邦政府。每個(gè)聯(lián)邦州都有相當(dāng)大的教育自主權(quán)，會(huì)制定適合本州實(shí)際情況的教育政策和教育體制。如各州具有獨(dú)立選定教材，自主處理教育事務(wù)的權(quán)限?！敖逃鳈?quán)在州”決定了德國(guó)各聯(lián)邦州教育制度具有多元化、差異化的特點(diǎn)。[1]長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)高校在教學(xué)、科研等享有充分的自主權(quán)。[2]辦學(xué)自主權(quán)是教學(xué)質(zhì)量提升的重要因素，這使得德國(guó)高校的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系更加多元，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的模式更加豐富，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的指標(biāo)和評(píng)價(jià)路徑更加具有適切性。精英大學(xué)是德國(guó)高等教育發(fā)展的典范，具有更加創(chuàng)新的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系和理念。通過(guò)德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的研究，對(duì)提升我國(guó)“雙一流”高校的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的能力和水平，提升高等教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力等均具有重要的借鑒意義。

不萊梅大學(xué)（Universitt Bremen，以下簡(jiǎn)稱(chēng)UB）作為德國(guó)著名的高等教育學(xué)府，在德國(guó)精英大學(xué)中具有較好的代表性。隨著教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)研究的不斷推進(jìn)，UB作為精英大學(xué)，不斷探索和豐富教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵，形成更加多元的概念表述體系。

本研究立足德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的經(jīng)驗(yàn)，以精英大學(xué)為借鑒，選取UB為具體的分析對(duì)象。從德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的起源、內(nèi)涵、高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)及過(guò)程、高等教育質(zhì)量的權(quán)力文化價(jià)值取向等層面入手對(duì)德國(guó)精英大學(xué)的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)進(jìn)行全面和系統(tǒng)的論述。

一、德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的起源

教育的發(fā)展往往是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生等綜合作用的結(jié)果。教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)作為教育發(fā)展過(guò)程的重要組成部分，其產(chǎn)生和發(fā)展同樣也受到多種因素的影響。結(jié)合歐盟及德國(guó)教育改革和發(fā)展的歷程，德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的產(chǎn)生和發(fā)展主要受歐盟教育“一體化”、德國(guó)“精英大學(xué)計(jì)劃”等因素的影響。本研究以內(nèi)外部相結(jié)合的分析視角，將德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的緣起分為外部因素和內(nèi)部因素兩個(gè)方面。

（一）德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)發(fā)展的外部因素

德國(guó)作為歐盟的重要成員國(guó)，歐盟教育的相關(guān)協(xié)議對(duì)德國(guó)高等教育的發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響。“博洛尼亞協(xié)定”（Bologna Accord）是影響德國(guó)高等教育監(jiān)測(cè)的主要外部因素。1999年29個(gè)歐盟國(guó)家齊聚于意大利小城博洛尼亞，共同商討歐洲教育資源的優(yōu)化路徑，提升歐洲教育的競(jìng)爭(zhēng)力。同時(shí)，統(tǒng)一歐盟教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)體系是大會(huì)的重要議題之一，如學(xué)制、學(xué)分統(tǒng)一等。在博洛尼亞會(huì)議框架追求更高教育質(zhì)量的背景下，2001年歐洲32國(guó)的教育部長(zhǎng)齊聚捷克首都布拉格，共同簽署了“共建歐洲高等教育一體化”（Auf dem Weg zum europaeischen Hochschulraum）的公報(bào)。公報(bào)重申和肯定了博洛尼亞協(xié)定的精神，進(jìn)一步完善了通過(guò)統(tǒng)一的質(zhì)量認(rèn)證機(jī)制和教育監(jiān)測(cè)體系保障歐洲高等教育質(zhì)量的提升和教育競(jìng)爭(zhēng)力。

2005年召開(kāi)的挪威卑爾根會(huì)議，歐洲多國(guó)教育部長(zhǎng)就高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程等達(dá)成初步協(xié)議。同時(shí)，緊緊依靠現(xiàn)有的歐洲大學(xué)聯(lián)盟、歐洲學(xué)生信息局、歐洲高等教育機(jī)構(gòu)協(xié)會(huì)等組織，加快實(shí)施適用于歐洲高等教育的質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系。

歐洲高等教育一體化發(fā)展，深化教育領(lǐng)域合作是教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)實(shí)施的重要基礎(chǔ)。為形成歐盟高等教育的協(xié)同發(fā)展，2014年歐盟發(fā)布“伊拉斯謨+”（Erasmus+）計(jì)劃。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)歐盟各國(guó)的高等教育的發(fā)展應(yīng)樹(shù)立一種“戰(zhàn)略伙伴關(guān)系”（Strategische Partnerschaften），形成協(xié)同發(fā)展的命運(yùn)共同體?！皯?zhàn)略伙伴關(guān)系”包含了除小學(xué)外的其他教育機(jī)構(gòu)，如高等院校、幼兒園等。[3]其中高等教育的協(xié)同發(fā)展是“戰(zhàn)略伙伴關(guān)系”的重要內(nèi)涵體現(xiàn)。歐盟高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)制定和實(shí)施過(guò)程等是“戰(zhàn)略伙伴關(guān)系”的重要組成部分，它積極推動(dòng)了歐盟各國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的發(fā)展。

德國(guó)作為歐盟的重要成員國(guó)，其高等教育的發(fā)展與歐盟教育整體發(fā)展和規(guī)劃之間有著密切的關(guān)系。在博洛尼亞協(xié)定、“伊拉斯謨+”計(jì)劃等影響下，德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)開(kāi)始實(shí)施。由于多國(guó)的聯(lián)合參與，德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)從誕生起就有著多元文化的豐富內(nèi)涵。

（二）德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)發(fā)展的內(nèi)部因素

德國(guó)高等教育高水平發(fā)展的支持計(jì)劃是教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)發(fā)展的重要內(nèi)在因素?！暗聡?guó)大學(xué)精英計(jì)劃”也被稱(chēng)作“德國(guó)大學(xué)卓越計(jì)劃”。該計(jì)劃的提出源自2004年德國(guó)聯(lián)邦總理施羅德，目的在于通過(guò)聯(lián)邦政府對(duì)高等院校的持續(xù)高額投入，進(jìn)而保證德國(guó)大學(xué)在未來(lái)若干年之內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，同時(shí)通過(guò)加強(qiáng)高等院校和產(chǎn)業(yè)界以及科學(xué)界的合作，促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。高等教育的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系是德國(guó)大學(xué)精英計(jì)劃實(shí)施的重要支撐，也是評(píng)估德國(guó)精英大學(xué)建設(shè)的重要手段。該計(jì)劃的實(shí)施打破了德國(guó)各高等院校之間的“和平相處”，促進(jìn)了高校間的“優(yōu)勝劣汰”。高校間的競(jìng)爭(zhēng)隨著計(jì)劃的不斷推進(jìn)而越來(lái)越激烈。以往被認(rèn)為是負(fù)面意義的“精英”概念被廣而接受、推崇，爭(zhēng)當(dāng)精英不遺余力。因?yàn)槭蔷⒕湍塬@得更多資源，就能在競(jìng)爭(zhēng)中處于有利地位。各州各校間平均資源的“平等和公平”局面讓位給強(qiáng)者使其更強(qiáng)更國(guó)際化，弱者相對(duì)趨弱更趨區(qū)域化的分化發(fā)展格局。[4]20世紀(jì)80年代到90年代中后期，德國(guó)高教界對(duì)高等教育評(píng)估由謹(jǐn)慎觀望轉(zhuǎn)變?yōu)樾廊唤邮?。[5]在國(guó)際化的緊迫要求下，德國(guó)的高等教育為了融入世界體系之中，同時(shí)也是為了增強(qiáng)自身的兼容性和競(jìng)爭(zhēng)力，提升德國(guó)學(xué)生的全球流動(dòng)性，必須對(duì)這樣的傳統(tǒng)學(xué)制進(jìn)行改革。因此對(duì)高等教育進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測(cè)的要求在德國(guó)變得迫在眉睫。

作為德國(guó)的精英大學(xué)，UB在面臨外部和內(nèi)部環(huán)境的雙重影響下，不斷完善自身教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，豐富教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵、完善教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)化教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的過(guò)程，從而形成了多元化、典型性的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，被德國(guó)乃至其他國(guó)家高校所借鑒。

二、UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵

目前，對(duì)于教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的概念界定，學(xué)術(shù)界尚沒(méi)有形成統(tǒng)一的理解與認(rèn)識(shí)。根據(jù)UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)構(gòu)建的理念和標(biāo)準(zhǔn)，其大致從“教育保障”“教育門(mén)檻”和“教育過(guò)程”三個(gè)方面反映教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵。結(jié)合UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的文本表述，本研究將從上述三個(gè)方面對(duì)UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵進(jìn)行闡述。

作為“教育保障”的質(zhì)量監(jiān)測(cè)。質(zhì)量監(jiān)測(cè)作為一種“教育保障”，此概念來(lái)源于英文詞組 “Quality Assurance”。這一表述認(rèn)為質(zhì)量監(jiān)測(cè)保障了教育的發(fā)展，該理念被博洛尼亞協(xié)定所接受和采用。在“教育保障”的前提下，逐漸發(fā)展出兩個(gè)關(guān)于“教育保障”的文化以及“教育保障”管理的認(rèn)識(shí)。這兩種認(rèn)識(shí)在德國(guó)高等教育的發(fā)展過(guò)程中也獲得了較多的共識(shí)。雖然將質(zhì)量監(jiān)測(cè)作為一種“教育保障”并沒(méi)有錯(cuò)，但是質(zhì)量監(jiān)測(cè)不僅僅是擁有一種“保障”的作用而存在，單純將其理解為“教育保障”則顯得有些片面。為了防止這種片面的現(xiàn)象，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系通過(guò)完善“保障制度”和“保障路徑”，搭建教學(xué)質(zhì)量提升的路徑，形成保障與質(zhì)量的結(jié)合。

作為“教育門(mén)檻”的質(zhì)量監(jiān)測(cè)。作為對(duì)“教育保障”定義的補(bǔ)充，“教育門(mén)檻”的質(zhì)量監(jiān)測(cè)是從另外一個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行審視。這樣的定義認(rèn)為“高等教育的教育保障是一種給相關(guān)當(dāng)事者確立信心的過(guò)程，即確信相關(guān)的準(zhǔn)備（輸入、流程和結(jié)果）能夠滿足期望或者能夠達(dá)到相關(guān)當(dāng)事者的最低要求”。[6]從這個(gè)角度而言，質(zhì)量監(jiān)測(cè)被視一種“準(zhǔn)入”，在準(zhǔn)入門(mén)檻之下，其作用就是用來(lái)判斷是否具備了相應(yīng)的教育標(biāo)準(zhǔn)和需求。這也是針對(duì)“教育保障”認(rèn)知的一種深化，它更加強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中的“最低標(biāo)準(zhǔn)”。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系在學(xué)生評(píng)價(jià)、教師考核、組織績(jī)效等方面，都設(shè)有一定的“門(mén)檻”。如在教師考核中，教學(xué)技能“優(yōu)秀”是高水平教師評(píng)價(jià)的前提，只有得到這個(gè)才有條件和機(jī)會(huì)被評(píng)定為“教學(xué)高質(zhì)量”。

作為“教育過(guò)程”的質(zhì)量監(jiān)測(cè)。關(guān)于質(zhì)量監(jiān)測(cè)是“教育過(guò)程”的定義，最初來(lái)源于世界經(jīng)合組織（OECD），其認(rèn)為質(zhì)量監(jiān)測(cè)不僅是“教育保障”，而且還包括一套關(guān)于教育測(cè)量、教育監(jiān)控、教育認(rèn)定、教育維系以及教育提升的方式以及程序（尤其是在高等教育界），認(rèn)為質(zhì)量監(jiān)測(cè)是一種處于運(yùn)動(dòng)中且不斷生成的過(guò)程。通過(guò)這樣的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)得以實(shí)現(xiàn)。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的體系更加體現(xiàn)動(dòng)態(tài)化的理念，針對(duì)不同年級(jí)、不同學(xué)科、不同教師等教育教學(xué)的特征，適時(shí)調(diào)整質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)，以展示出更強(qiáng)的適切性。

以上關(guān)于質(zhì)量監(jiān)測(cè)的定義，從三個(gè)方面說(shuō)明了質(zhì)量監(jiān)測(cè)的屬性。然而，不論是何種定義，都不可能對(duì)其做出精確的界定。正如歐洲質(zhì)量保障體系所描述的那樣，“高等教育的質(zhì)量保障是一個(gè)總稱(chēng)，這就使得關(guān)于質(zhì)量保證的解釋多種多樣，不可能使用一個(gè)定義來(lái)囊括所有的情境”。[7]然而，進(jìn)一步了解UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程及價(jià)值取向，對(duì)豐富教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的內(nèi)涵，發(fā)揮教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)對(duì)高等教育高水平發(fā)展的作用等均具有重要的意義。

三、UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的核心思想、目標(biāo)及過(guò)程

UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)和過(guò)程，主要以該校教育戰(zhàn)略發(fā)展的規(guī)劃為核心體現(xiàn)。UB圍繞其核心大學(xué)教育理念——“雄心和技巧”（Ambitioniert und Agil），制定出“2018-2028發(fā)展戰(zhàn)略”（Strategie 2018-2028）規(guī)劃。此戰(zhàn)略主要由三個(gè)部分組成;（1）“學(xué)校使命”，即將整個(gè)不萊梅大學(xué)建成一個(gè)歐洲領(lǐng)先的科學(xué)研究及教學(xué)大學(xué)，具有多元精神、責(zé)任感和合作創(chuàng)新性；（2）“學(xué)校價(jià)值觀”，包括科研教學(xué)的責(zé)任性、科研教學(xué)的連貫性、科研教學(xué)的求知欲、科研教學(xué)的重視性；（3）“不萊梅精神”，即以高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，靈活有創(chuàng)意地共同合作學(xué)習(xí)。這三個(gè)部分共同奠定了UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的發(fā)展基礎(chǔ)，成為UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)理念和戰(zhàn)略構(gòu)成的核心。綜上，在UB“2018-2028發(fā)展戰(zhàn)略”規(guī)劃理念的主導(dǎo)下，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)形成了以“教學(xué)思想”為核心、以具體目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)、以系統(tǒng)過(guò)程為工具的完整體系。

（一）UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的核心思想

教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的核心思想，在于形成了以“教學(xué)”為核心的評(píng)估框架。質(zhì)量監(jiān)測(cè)促進(jìn)“教學(xué)相長(zhǎng)”，UB毫無(wú)例外地堅(jiān)守著自身教學(xué)思想，即教師能促進(jìn)及提升學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而學(xué)生也可以反過(guò)來(lái)豐富教師的教學(xué)理念。學(xué)生也可以承擔(dān)自身學(xué)習(xí)的責(zé)任，這樣的教學(xué)思想將教學(xué)的積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)，并且能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生專(zhuān)業(yè)性學(xué)科能力培養(yǎng)的同時(shí)，也不斷通過(guò)國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)和跨學(xué)科之間的聯(lián)系對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充完善。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教和學(xué)并不是單純的“被動(dòng)填鴨”過(guò)程，而更應(yīng)該被視為一種“研究性學(xué)習(xí)”（des forschenden Lernen）與“教學(xué)認(rèn)知”的有機(jī)結(jié)合過(guò)程。所謂的“研究性學(xué)習(xí)”是指一種教學(xué)原則，即融合了學(xué)習(xí)參與者的教學(xué)方法、最近科研狀況、科研進(jìn)展流程以及相關(guān)的教學(xué)反思過(guò)程。UB教學(xué)思想成為教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系構(gòu)建的基礎(chǔ)和核心思想。

（二）UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的目標(biāo)與特征

UB質(zhì)量教育監(jiān)測(cè)的最高目標(biāo)是使大學(xué)達(dá)到教學(xué)以及科研協(xié)同高質(zhì)量的狀態(tài)。[8]具體說(shuō)來(lái)，UB高等教育監(jiān)測(cè)的目標(biāo)在教學(xué)領(lǐng)域的評(píng)估指標(biāo)主要包括：較高的專(zhuān)業(yè)學(xué)業(yè)質(zhì)量、學(xué)習(xí)者資質(zhì)和能力的獲得、研究性學(xué)習(xí)者和學(xué)業(yè)為中心的配置等方面。[9]教學(xué)和科研高質(zhì)量狀態(tài)體現(xiàn)為，不同教育主體及教育機(jī)制等要素的協(xié)同。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的評(píng)價(jià)主體包括專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者、校長(zhǎng)、學(xué)院與行政部門(mén)管理者、學(xué)位委員會(huì)成員、教師、學(xué)生等。各主體之間以教育高質(zhì)量發(fā)展為紐帶和目標(biāo)，通過(guò)學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、核心任務(wù)介入、家校配合等方式形成質(zhì)量監(jiān)測(cè)的“共同合力”。

UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的多元主體納入及監(jiān)測(cè)內(nèi)容的多樣化，形成了具有UB特色的教育質(zhì)量“監(jiān)測(cè)文化”。該監(jiān)測(cè)文化從內(nèi)外部監(jiān)測(cè)的視角，對(duì)UB教育教學(xué)的“質(zhì)量管理”（Qualitaets management）進(jìn)行全面和系統(tǒng)化地監(jiān)測(cè)。這種監(jiān)測(cè)文化更多地體現(xiàn)為一種“核心綜合任務(wù)”的思維，形成涵蓋諸多不同維度且服務(wù)于教學(xué)、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升等的質(zhì)量保障系統(tǒng)。UB教育質(zhì)量保障系統(tǒng)的形成，需要將大學(xué)的所有專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域與整個(gè)大學(xué)層面的發(fā)展和目標(biāo)有機(jī)連續(xù)地“融會(huì)貫通”，而不是將其分割開(kāi)來(lái)。這恰恰與諸多其他德國(guó)大學(xué)對(duì)“質(zhì)量監(jiān)測(cè)”的理解形成了鮮明的對(duì)比，例如德國(guó)漢堡大學(xué)的“質(zhì)量監(jiān)測(cè)”主要以教學(xué)課程以及學(xué)業(yè)進(jìn)程的外部和內(nèi)部監(jiān)測(cè)為核心，缺乏教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)等的結(jié)合。[10]同時(shí)，這也體現(xiàn)德國(guó)不同高校教育監(jiān)測(cè)的文化存在較多差異，了解高校教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的文化，對(duì)更好地理解和實(shí)施質(zhì)量監(jiān)測(cè)具有重要的意義。

（三）UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的主體及過(guò)程

上述分析可知，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)分為“內(nèi)部監(jiān)測(cè)”和“外部監(jiān)測(cè)”兩個(gè)主要部分。自2016年始，UB采用瑞士聯(lián)邦質(zhì)量管理局的AAQ模式進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測(cè)。值得注意的是，德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的差異在很大程度上是體現(xiàn)于監(jiān)測(cè)“模式”（Model）之上，即高校采用何種方式程序?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)。舉例來(lái)說(shuō)，在德國(guó)的另外一所高校斯圖加特大學(xué)，所采取的監(jiān)測(cè)模式則是SEM模式。這是通過(guò)大學(xué)課程、學(xué)習(xí)項(xiàng)目、教學(xué)全面表現(xiàn)等三個(gè)不同的層級(jí)進(jìn)行評(píng)估。在實(shí)施流程上更加強(qiáng)調(diào)“計(jì)劃-實(shí)施-檢查-行動(dòng)”（PDCA，plan-do-check-act）。[11]除此之外，德國(guó)不同地區(qū)存在著不同的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)組織，UB則歸屬于“北部德國(guó)大學(xué)監(jiān)測(cè)聯(lián)盟”（Evaluationsverband Norddeutscher Universitaeten）。這也是“北部德國(guó)大學(xué)監(jiān)測(cè)聯(lián)盟”與其他教育監(jiān)測(cè)行會(huì)不同之處，即通過(guò)監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)來(lái)落實(shí)監(jiān)測(cè)過(guò)程的實(shí)施。

1.UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)成員構(gòu)成

UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的實(shí)施主要通過(guò)“質(zhì)量管理咨詢委員會(huì)”（QM-Beirat）?！百|(zhì)量管理咨詢委員會(huì)”的職能是作為一個(gè)大學(xué)整體質(zhì)量管理體系的戰(zhàn)略性機(jī)構(gòu)而存在。該機(jī)構(gòu)組成人員每五年換屆一次，并且在任期內(nèi)保證一年至少舉行一次相關(guān)會(huì)議?！百|(zhì)量管理咨詢委員會(huì)”的成員包括：一名明斯特高等專(zhuān)業(yè)學(xué)院的教授、一名馬格德堡大學(xué)的教授、一名呂納堡大學(xué)的教授、一名格羅寧根大學(xué)（荷蘭）的教授、一名波鴻魯爾大學(xué)的教授、一名德國(guó)企業(yè)界的代表、一名該校學(xué)生代表。[12]UB根據(jù)質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系機(jī)構(gòu)提出的建議，以及歐洲高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及綱要的要求，負(fù)責(zé)任地制定出一套具體的監(jiān)測(cè)落實(shí)方案，公布其自身的相關(guān)準(zhǔn)備和已獲得的支持，這些支持涉及到教學(xué)領(lǐng)域質(zhì)量保障方案的程序以及結(jié)果。[13]而后繼性監(jiān)測(cè)的完成是以每次監(jiān)測(cè)周期中的“銜接性監(jiān)測(cè)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，即一個(gè)監(jiān)測(cè)周期即將結(jié)束，下一個(gè)監(jiān)測(cè)周期即將開(kāi)始。

2.UB教育質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)測(cè)流程

“內(nèi)部監(jiān)測(cè)”，在UB被稱(chēng)作“系統(tǒng)認(rèn)證”（Systemakkreditierung）?！跋到y(tǒng)認(rèn)證”的目標(biāo)在于對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)。內(nèi)部監(jiān)測(cè)通過(guò)對(duì)教學(xué)相關(guān)內(nèi)容及流程的監(jiān)測(cè)或?qū)彶?，以確定質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)是否達(dá)到，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過(guò)程是否得到落實(shí)等?！跋到y(tǒng)認(rèn)證”能夠使“質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系”中教學(xué)與其他監(jiān)測(cè)內(nèi)容互相配合。內(nèi)部監(jiān)測(cè)的一個(gè)重要特征是為具體學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供充足的空間。換而言之，內(nèi)部監(jiān)測(cè)的目標(biāo)及引申出的監(jiān)測(cè)措施將在一種“去情景化”的“教學(xué)權(quán)利-義務(wù)關(guān)系”中組織形成，并延伸至所有的專(zhuān)業(yè)及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。在不斷追求完善教學(xué)條件的過(guò)程中，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的意義得以體現(xiàn)。同時(shí)教學(xué)與專(zhuān)業(yè)的發(fā)展都將使質(zhì)量監(jiān)測(cè)環(huán)節(jié)得以發(fā)展。除此之外，與“專(zhuān)業(yè)范圍”相對(duì)的“能力范圍”（Leistungsbereichen）也將被更多地予以關(guān)注，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。UB教育質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)測(cè)流程主要分為準(zhǔn)備階段、啟動(dòng)許可階段、自評(píng)階段等環(huán)節(jié)。

UB教育質(zhì)量?jī)?nèi)部監(jiān)測(cè)主要以AAQ模式為依托展開(kāi)監(jiān)測(cè)過(guò)程。在確定監(jiān)測(cè)對(duì)象和內(nèi)容后，AAQ的正式監(jiān)測(cè)過(guò)程和程序如下進(jìn)行。

（1）中期報(bào)告。依照AAQ模式，需要有一個(gè)中期報(bào)告。從性質(zhì)上來(lái)看，它屬于“自我評(píng)價(jià)”的一部分，包含針對(duì)質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的經(jīng)驗(yàn)、監(jiān)測(cè)體系程序的概況等事項(xiàng)。

（2）證書(shū)及印章。這是AAQ內(nèi)部監(jiān)測(cè)的最后一個(gè)階段，在完成了以上的過(guò)程之后，AAQ機(jī)構(gòu)將對(duì)被監(jiān)測(cè)高校頒發(fā)證書(shū)，證明其在教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)達(dá)到了相關(guān)內(nèi)部監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，給予蓋章認(rèn)可。證書(shū)和印章都可以被用來(lái)展示高校的水平特色。

UB教育質(zhì)量?jī)?nèi)部監(jiān)測(cè)的主體包含監(jiān)測(cè)小組、監(jiān)測(cè)委員會(huì)、監(jiān)測(cè)辦事處等組織。內(nèi)部監(jiān)測(cè)一個(gè)周期的持續(xù)時(shí)間為六年，再次進(jìn)行認(rèn)證的有效期為八年。在完成了所有的認(rèn)證程序之后，AAQ認(rèn)證機(jī)構(gòu)會(huì)對(duì)監(jiān)測(cè)的對(duì)象頒發(fā)證書(shū)并附以印章。其在內(nèi)部監(jiān)測(cè)中的具體關(guān)系如表1。

3.UB教育質(zhì)量的外部監(jiān)測(cè)流程

“外部監(jiān)測(cè)”，在UB被稱(chēng)作“教學(xué)評(píng)價(jià)”（Lehrevaluation），主要由教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、畢業(yè)生評(píng)價(jià)三個(gè)部分構(gòu)成。

第一，教師評(píng)價(jià)。該部分主要針對(duì)教師的教學(xué)課程，主要以問(wèn)卷調(diào)查的方式展開(kāi)。“問(wèn)卷調(diào)查”在施行的過(guò)程中則是結(jié)合不同的“工具”來(lái)進(jìn)行。第一種工具為“大學(xué)調(diào)查”（Unizensus）。“大學(xué)調(diào)查”是一款與教學(xué)平臺(tái)相關(guān)聯(lián)并進(jìn)行轉(zhuǎn)化的“接口軟件”。這款軟件同時(shí)也為教學(xué)課程、學(xué)生以及教師的數(shù)據(jù)管理提供了諸多的便利。所有的專(zhuān)業(yè)和其他的院系都可以無(wú)償使用。整個(gè)“大學(xué)調(diào)查”的操作遵循“便捷”的原則。其操作流程如圖1。

第二，學(xué)生評(píng)價(jià)。在外部監(jiān)測(cè)的框架之內(nèi)，同樣也有“學(xué)生評(píng)價(jià)”。UB夏季學(xué)期之時(shí)，本科大一和大三的學(xué)生，以及研究生二年級(jí)的學(xué)生會(huì)接受問(wèn)卷調(diào)查?！皩W(xué)生評(píng)價(jià)”的目的主要在于對(duì)教學(xué)質(zhì)量和自身發(fā)展的評(píng)價(jià)。

第三，畢業(yè)生評(píng)價(jià)。UB通過(guò)對(duì)畢業(yè)生展開(kāi)問(wèn)卷，使得教學(xué)條件與學(xué)生的需求相互適應(yīng)?！爱厴I(yè)生評(píng)價(jià)”的時(shí)間一般安排在學(xué)生畢業(yè)后的一年半左右?！爱厴I(yè)生評(píng)價(jià)”涉及諸如“課程設(shè)置”“高校教學(xué)”“教學(xué)服務(wù)設(shè)施”等問(wèn)題。借助于“畢業(yè)生評(píng)價(jià)”，UB可以獲知其校友在畢業(yè)后對(duì)先前學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)性反饋，以此期望于改善及提升學(xué)校的“教學(xué)潛力”。

綜上，UB教育質(zhì)量的外部監(jiān)測(cè)形成了以“教師評(píng)價(jià)”為主，“學(xué)生評(píng)價(jià)”和“畢業(yè)生評(píng)價(jià)”為輔的系統(tǒng)化體系。

四、UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的權(quán)力文化取向

正如上文所述，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)依照一定的教育理念和指導(dǎo)思想，同時(shí)運(yùn)用監(jiān)測(cè)工具并遵循一整套相對(duì)成熟的監(jiān)測(cè)程序來(lái)實(shí)施。在整個(gè)監(jiān)測(cè)的過(guò)程之中，必然會(huì)涉及到監(jiān)測(cè)者與被監(jiān)測(cè)者的關(guān)系。二者的關(guān)系也處于一種類(lèi)似權(quán)力分配的情景中。權(quán)力文化在德國(guó)教育的發(fā)展中扮演著重要的角色，它對(duì)德國(guó)教育質(zhì)量的監(jiān)測(cè)發(fā)揮著“指揮棒”的作用。教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)作為教育發(fā)展的一種“延伸”，正如歷史社會(huì)學(xué)家邁克爾·曼所說(shuō)的那樣，“社會(huì)是由社會(huì)空間里多重交疊、相互交錯(cuò)的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的”[14]。也就是說(shuō)UC教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的發(fā)展，在多種因素綜合作用的影響下，表現(xiàn)出鮮明的權(quán)力文化取向，這對(duì)進(jìn)一步完善教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的機(jī)制、增強(qiáng)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的適切性有著重要的作用。

第一，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體現(xiàn)出鮮明的規(guī)范性意識(shí)，注重各利益主體權(quán)力意識(shí)的激發(fā)。權(quán)力文化屬于政治文化的一部分。在政治學(xué)中，權(quán)力作為一個(gè)寬泛的概念，主要含義為個(gè)體根據(jù)自己的目的去影響他人行為的能力。[15]權(quán)力多被認(rèn)為是一種力量，通過(guò)這樣的力量可以使得他人的行為更加符合自己預(yù)期的目的。權(quán)力涉及三個(gè)方面，分別是權(quán)力的力量、權(quán)力的作用、權(quán)力的結(jié)果。在權(quán)力的力量框架之下，權(quán)力依照性質(zhì)和結(jié)構(gòu)分為經(jīng)濟(jì)權(quán)力、宗教權(quán)力、政治權(quán)力等；在權(quán)力的作用框架之下，權(quán)力依照方式和手段可以劃分為規(guī)范性權(quán)力、強(qiáng)制性權(quán)力等；在權(quán)力的結(jié)果框架之下，權(quán)力依照格局和意義可以劃分為絕對(duì)的權(quán)力、集中的權(quán)力、平衡的權(quán)力等。權(quán)力的不同類(lèi)型表述，在德國(guó)教育體制中有顯著的體現(xiàn)。在此影響下，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的制定、實(shí)施等過(guò)程，均帶有明顯的權(quán)力文化色彩。UB為了實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的目的，大多監(jiān)測(cè)行為或模式采取規(guī)范性的權(quán)力，對(duì)被監(jiān)測(cè)的對(duì)象、內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)配，最終達(dá)到集中或統(tǒng)一的評(píng)價(jià)結(jié)果。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的權(quán)力文化表現(xiàn)在，將監(jiān)測(cè)者視為一種權(quán)力主體，形成多主體共同參與教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的命運(yùn)共同體或責(zé)任聯(lián)盟。在責(zé)任聯(lián)盟中各權(quán)力主體依靠自身法定的制約能力對(duì)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)實(shí)施調(diào)控。同時(shí)，通過(guò)各權(quán)力主體權(quán)力意識(shí)的提升，對(duì)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生發(fā)展等產(chǎn)生影響。

第二，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)表現(xiàn)出權(quán)力文化的去“中心化”，更加追求“情境化”。在德國(guó)傳統(tǒng)教育中，權(quán)力文化是一種“中心化”的權(quán)威意識(shí)體現(xiàn)。學(xué)校教育被視為社會(huì)化的再生產(chǎn)，受教育者按照社會(huì)的規(guī)范和意志進(jìn)行培養(yǎng)。在絕大多數(shù)時(shí)候，學(xué)校還是一種特殊的社會(huì)機(jī)構(gòu)，具有培養(yǎng)人的社會(huì)功能。在這樣的普遍性邏輯之下，學(xué)校的教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)、評(píng)價(jià)考核都可以看作是社會(huì)的一種“附庸”，教育的問(wèn)題在此時(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)性的問(wèn)題。然而，隨著多元社會(huì)的發(fā)展和后現(xiàn)代主義的推進(jìn)，教育的問(wèn)題從社會(huì)大背景轉(zhuǎn)化至教育情境之中。德國(guó)教育的“去中心化”和“情境化”轉(zhuǎn)變，對(duì)德國(guó)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)構(gòu)建的權(quán)力文化取向產(chǎn)生較大的影響。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)在此影響下，注重監(jiān)測(cè)體系的互動(dòng)性和交流性，逐漸祛除教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中的權(quán)威意識(shí)。UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)主張監(jiān)測(cè)者和被監(jiān)測(cè)者在監(jiān)測(cè)的過(guò)程中處于平等的地位，即不存在絕對(duì)邊緣化的對(duì)象，也不存在絕對(duì)中心化的地位。并且，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的模式和內(nèi)容總是和具體的教學(xué)情境產(chǎn)生聯(lián)系。所以說(shuō)，UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的權(quán)力文化選擇了“去中心化”以及“情境化”的價(jià)值取向。

五、對(duì)我國(guó)一流大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的啟示

德國(guó)高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)制度的發(fā)展以及UB教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的完善，業(yè)已形成獨(dú)具特色并且完善的評(píng)估體系。[16]我國(guó)目前正處在建設(shè)世界一流大學(xué)的重要時(shí)期，探究德國(guó)精英大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，對(duì)提升我國(guó)一流大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的啟示意義。

第一，構(gòu)建“雙循環(huán)—共同體”的高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)文化氛圍。換言之，修改過(guò)去的“閉環(huán)系統(tǒng)”為“開(kāi)環(huán)系統(tǒng)”，監(jiān)測(cè)方和被監(jiān)測(cè)方共建一種“雙循環(huán)”：高等教育的“內(nèi)部監(jiān)測(cè)”和“外部監(jiān)測(cè)”相輔相成，二者所遵循的軌道不同，但都是為了高等教育質(zhì)量的提升，構(gòu)成了一種“雙循環(huán)”。這樣的“雙循環(huán)”是一種開(kāi)放性質(zhì)的流動(dòng)體系，互相溝通，相得益彰。一次“循環(huán)”的結(jié)束意味著另外一次“循環(huán)”的開(kāi)始，周而復(fù)始，不存在教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)絕對(duì)的“終點(diǎn)”。在這樣“雙循環(huán)”的過(guò)程中，構(gòu)成了一種所謂的“監(jiān)測(cè)共同體”文化，監(jiān)測(cè)質(zhì)量的好壞評(píng)判也不再由監(jiān)測(cè)方單方面決定，而是需要被監(jiān)測(cè)方的配合及參與。同時(shí)，“雙循環(huán)—共同體”也催生出較為靈活的專(zhuān)業(yè)化認(rèn)證土壤：在不同認(rèn)證體系、認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證流程、認(rèn)證工具的作用下，針對(duì)具體的教育監(jiān)測(cè)情況、具體問(wèn)題展開(kāi)專(zhuān)業(yè)化的指導(dǎo)。由于監(jiān)測(cè)情境中“絕對(duì)中心”文化的瓦解，關(guān)于監(jiān)測(cè)的權(quán)威就由整體的“監(jiān)測(cè)共同體”來(lái)認(rèn)可。

第二，樹(shù)立“生命意識(shí)”的高校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)文化體系。打破原有高校“單向監(jiān)測(cè)”文化體系，代之以一種 “雙向監(jiān)測(cè)”文化體系。所謂的“單向監(jiān)測(cè)”文化體系是指那種靜態(tài)的、被動(dòng)的、機(jī)械的“單向監(jiān)測(cè)”文化，由監(jiān)測(cè)方對(duì)被監(jiān)測(cè)方單方面進(jìn)行指令控制，在這個(gè)過(guò)程中缺乏一定的情況反饋。而“雙向監(jiān)測(cè)”的文化體系是一種全方位的、有機(jī)的、參與性質(zhì)的，在此過(guò)程中監(jiān)測(cè)方和被監(jiān)測(cè)方積極展開(kāi)互動(dòng)的行為，整個(gè)高等教育的質(zhì)量監(jiān)測(cè)在不斷地被反饋，從而被有機(jī)地統(tǒng)一在了一起，同時(shí)隨著監(jiān)測(cè)過(guò)程的推進(jìn)，具備了“衍生性”（不論是監(jiān)測(cè)運(yùn)作模式還是參與者都是在不斷跟進(jìn)，并非一成不變）。這樣反復(fù)的“動(dòng)態(tài)過(guò)程”既體現(xiàn)了高等教育以人為本的“教育性”，也使得整個(gè)高校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系具有了“生命意識(shí)”，畢竟人的全面性發(fā)展需要被置于高等教育的首位。

第三，擴(kuò)大高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)的“自主性”與“獨(dú)立性”，建立更加完善的第三方評(píng)價(jià)機(jī)制。通過(guò)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)權(quán)限的下放和社會(huì)團(tuán)體的參與，形成多元主體共同參與教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的命運(yùn)共同體和責(zé)任聯(lián)盟。此時(shí)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)不再單純是某個(gè)主體的事情，而成為各主體共同的責(zé)任，這些都有利于減少教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)過(guò)程中的阻力。

第四，注重高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)舉措的細(xì)化，增強(qiáng)監(jiān)測(cè)措施的可操作性和科學(xué)性。UB教學(xué)科研區(qū)分為微觀、中觀與宏觀三個(gè)層次。微觀層次在教學(xué)方面涉及一門(mén)具體課程，在科研方面涉及個(gè)體的研究行為。中觀層面在教學(xué)領(lǐng)域涉及院系及各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)活動(dòng)，在研究領(lǐng)域涉及一些研究團(tuán)體的研究活動(dòng)。宏觀層面涉及的是一所大學(xué)科學(xué)教研的總體情況。[17]由此在不同的層面進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測(cè)，這也是可借鑒之處。上述的細(xì)致化劃分帶來(lái)如下啟示：當(dāng)進(jìn)行高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)時(shí)應(yīng)對(duì)監(jiān)測(cè)內(nèi)容進(jìn)行拆分，根據(jù)拆分后的不同要素，采取相適合的監(jiān)測(cè)手段，做到具體問(wèn)題具體分析。同時(shí)，注重教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的結(jié)果反饋和執(zhí)行落實(shí)，并通過(guò)反思和問(wèn)責(zé)機(jī)制的建立，不斷完善教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的體系和機(jī)制。

在“新自由主義”的思潮之下，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)范式的轉(zhuǎn)變已迫在眉睫。傳統(tǒng)的“目標(biāo)導(dǎo)向機(jī)制”和“能力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”監(jiān)測(cè)理念，應(yīng)逐漸讓位于“情境式”。教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)越來(lái)越依靠“真實(shí)行動(dòng)層面”，“經(jīng)驗(yàn)性”的認(rèn)識(shí)也逐漸取代了過(guò)去“僵化”的知識(shí)。因此，需要更多地側(cè)重一種“去中心化”的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)意識(shí)，并結(jié)合不同的具體“情境”，通過(guò)“對(duì)話”“參與”構(gòu)建一種質(zhì)量監(jiān)測(cè)的“文化”。依靠更多的互動(dòng)完成教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，而不是單方面地制定監(jiān)測(cè)的戰(zhàn)略性結(jié)構(gòu)體系，即要將“文化”擺在“體系”中。

“去中心化”的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)將是未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)之一，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)不僅僅是一種后工業(yè)化時(shí)期的“手段”或“工具”，更重要的是，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)已經(jīng)漸漸從物質(zhì)工具演變成一種“文化”的發(fā)展趨勢(shì)，深深植入一個(gè)國(guó)家的高等教育系統(tǒng)之中，并反映出這個(gè)國(guó)家的精神面貌。文化對(duì)教育的影響是巨大和基礎(chǔ)性的[18]，更加科學(xué)化價(jià)值取向的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)文化的確立，對(duì)推動(dòng)我國(guó)一流大學(xué)的建設(shè)，具有重要的基礎(chǔ)性作用。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）