學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)：必要性、可能性及具體形塑

摘要：學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)是健全教育領(lǐng)域多元解紛機(jī)制、全面推進(jìn)依法治教的應(yīng)有之義。學(xué)術(shù)仲裁作為一項(xiàng)新制度創(chuàng)設(shè)，必須證成該制度的必要性和可能性。學(xué)術(shù)仲裁制度的必要性在于現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度在實(shí)質(zhì)化解學(xué)術(shù)糾紛、保障學(xué)術(shù)自由權(quán)方面具有無法補(bǔ)足的功能缺陷；學(xué)術(shù)仲裁的可能性源于其內(nèi)生性制度優(yōu)勢、順應(yīng)多元解紛的教育治理趨勢、與其他制度兼容以及在實(shí)踐探索中積累的經(jīng)驗(yàn)。滿足必要性和可能性條件，學(xué)術(shù)仲裁制度的具體形塑，還應(yīng)當(dāng)考量模式選擇、規(guī)范依據(jù)、受案范圍及運(yùn)行程序因素，以實(shí)現(xiàn)科學(xué)、系統(tǒng)、穩(wěn)妥、合理地創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)仲裁制度。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)仲裁；學(xué)術(shù)自由；學(xué)術(shù)糾紛；多元化解糾紛

健全教育領(lǐng)域糾紛解決機(jī)制，妥善處理各類教育糾紛，是源頭防控、多元解紛社會(huì)治理理念對教育治理提出的時(shí)代要求。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及公民權(quán)利意識(shí)的不斷提升，學(xué)生、教師和學(xué)校之間的教育糾紛屢現(xiàn)。這其中不僅包括民事糾紛、教育行政管理糾紛，還包括大量的學(xué)術(shù)糾紛。目前，學(xué)界對于司法以程序性救濟(jì)的形式介入學(xué)術(shù)糾紛，基本達(dá)成共識(shí)，但對學(xué)術(shù)糾紛的實(shí)質(zhì)化解甚少關(guān)注。現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度也對學(xué)術(shù)糾紛重視不足，不利于形成教育爭議源頭治理、多元化解格局。教育部印發(fā)的《依法治教實(shí)施綱要（2016-2020年）》提出：“在招生、職務(wù)評聘、學(xué)術(shù)評價(jià)、學(xué)術(shù)不端行為認(rèn)定等領(lǐng)域，探索試行專業(yè)裁量或者仲裁機(jī)制?！苯ｉT的學(xué)術(shù)仲裁制度，對于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)糾紛的實(shí)質(zhì)化解，健全教育法治框架內(nèi)的多元矛盾解決機(jī)制，促進(jìn)教育主體權(quán)利的全方位保護(hù)，推進(jìn)全面依法治教具有重要意義。

一、學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)的必要性

學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)具有必要性，一方面是學(xué)術(shù)自由權(quán)作為憲法規(guī)定的基本權(quán)利，理應(yīng)受到平等的法律保護(hù)；另一方面，現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度在解決因侵犯學(xué)術(shù)自由權(quán)引起的學(xué)術(shù)糾紛上，存在天然的制度缺陷。權(quán)利救濟(jì)的客觀需求，需要建立學(xué)術(shù)仲裁制度，化解學(xué)術(shù)糾紛，保障學(xué)術(shù)權(quán)利。

（一）法理基礎(chǔ)：有權(quán)利必有救濟(jì)

學(xué)術(shù)自由概念發(fā)軔于希臘哲人的知性自由觀念。現(xiàn)代法律意義上的學(xué)術(shù)自由條款首次出現(xiàn)于1850年普魯士憲法中，此后，學(xué)術(shù)自由逐漸得到認(rèn)可并成為許多國家明文規(guī)定的憲法權(quán)利。例如，德國、意大利、西班牙、希臘、日本、韓國等國家先后在憲法中表達(dá)了學(xué)術(shù)自由的內(nèi)涵。[1]美國聯(lián)邦法院通過一系列的司法判決也確認(rèn)了學(xué)術(shù)自由的憲法權(quán)利屬性。[2]與此同時(shí)，學(xué)術(shù)自由在國際人權(quán)法領(lǐng)域得到發(fā)展，成為《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國際公約》的締約國共同承認(rèn)的權(quán)利。①我國于1982年《憲法》第47條規(guī)定了公民有科學(xué)研究的自由。有學(xué)者認(rèn)為“科學(xué)研究”與“學(xué)術(shù)自由”是同義概念[3]，也有學(xué)者認(rèn)為“科學(xué)研究”是“學(xué)術(shù)自由”的下位概念[4]。無論采用哪種理解，《憲法》的“科研自由”條款作為學(xué)術(shù)自由的憲法依據(jù)已經(jīng)成為學(xué)界的主流觀點(diǎn)。

學(xué)術(shù)自由權(quán)作為憲法規(guī)定的基本權(quán)利，其權(quán)利主體對應(yīng)的是全體公民，即只要在學(xué)術(shù)活動(dòng)的范圍內(nèi)，無論是高校成員還是其他社會(huì)成員的權(quán)利都受保障。學(xué)術(shù)活動(dòng)是對高深知識(shí)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、探索、傳播、更新等為核心的專業(yè)性實(shí)踐過程。高深知識(shí)的專業(yè)性、不確定性，使得從事學(xué)術(shù)研究的人員需要經(jīng)受一定的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，因而從事學(xué)術(shù)活動(dòng)的成員主要是大學(xué)教師和學(xué)生。大學(xué)在特定范圍內(nèi)享有學(xué)術(shù)自由權(quán)具有深遠(yuǎn)的歷史傳統(tǒng)。大學(xué)自誕生起就是以追求學(xué)術(shù)知識(shí)為目的連接起來的自主、自律的自治組織，學(xué)術(shù)自由傳統(tǒng)根植于大學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)中。不少國家承認(rèn)大學(xué)的學(xué)術(shù)自由權(quán)，例如德國法律將公立大學(xué)視為公法人，認(rèn)為其是學(xué)術(shù)自由基本權(quán)利主體；美國通過判例認(rèn)定大學(xué)有基于學(xué)術(shù)自主決定誰來教、教什么、怎么教以及誰獲允來學(xué)的學(xué)術(shù)自由權(quán)利[5]。我國《高等教育法》亦基于培植大學(xué)學(xué)術(shù)自由精神的內(nèi)核，在第32至第38條中明確了大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。

學(xué)術(shù)自由權(quán)是大學(xué)、教師及學(xué)生的基本權(quán)利，落實(shí)和保障學(xué)術(shù)自由權(quán)應(yīng)是高等教育制度的核心。然而，這一基本權(quán)利并未受到應(yīng)有的法律保護(hù)。我國《高等教育法》第10條、第11條明確了高校及其教師和學(xué)生的學(xué)術(shù)權(quán)利受保障，但缺乏對學(xué)術(shù)權(quán)益救濟(jì)的重視。《高等教育法》賦予高校依法自主辦學(xué)、自主管理的權(quán)利，但未明確自主權(quán)受損時(shí)的法律救濟(jì)渠道；教師與高校之間因?qū)W術(shù)成果、學(xué)術(shù)不端認(rèn)定等引起的學(xué)術(shù)糾紛通常作為民事爭議審理；《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（以下簡稱《管理規(guī)定》）對學(xué)生選課、轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)、休學(xué)等事項(xiàng)的規(guī)定，雖然是從教育管理角度切入，但其對學(xué)習(xí)自由的限制也可視為在一定程度上承認(rèn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，[6]不過司法實(shí)踐中常以此類爭議屬于高校的自治事項(xiàng)而排除司法審查。例如，在曾某訴江蘇省教育廳不履行教育行政管理法定職責(zé)案中，法院認(rèn)為原告有轉(zhuǎn)專業(yè)的權(quán)利，但能夠轉(zhuǎn)入何專業(yè)屬于高校自主辦學(xué)的范圍。②權(quán)利必須獲得救濟(jì)，否則不能稱之為法律權(quán)利。但基于學(xué)術(shù)的高深性、專業(yè)性和復(fù)雜性，因侵害學(xué)術(shù)自由權(quán)引起的學(xué)術(shù)糾紛需由受過學(xué)術(shù)訓(xùn)練的學(xué)者組成專門機(jī)構(gòu)單獨(dú)解決。[7]

（二）現(xiàn)實(shí)需求：現(xiàn)行教育法律救濟(jì)機(jī)制解決學(xué)術(shù)糾紛能力有限

我國現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度主要包括校內(nèi)申訴制度、教育行政申訴制度、教育行政復(fù)議制度、訴訟制度，現(xiàn)行制度的設(shè)計(jì)沒有考慮學(xué)術(shù)自由權(quán)的救濟(jì)，在解決學(xué)術(shù)糾紛上存在天然缺陷，不能使學(xué)生、教師和高校的學(xué)術(shù)權(quán)益得到保障。

校內(nèi)申訴制度是通過學(xué)校的自治權(quán)限解決教育內(nèi)部糾紛的機(jī)制。校內(nèi)申訴制度本身能夠發(fā)揮高校解決糾紛的專業(yè)性、自治性和倫理性特征，理應(yīng)成為教育糾紛解決的主渠道和分流閥。然而，校內(nèi)申訴制度在處理學(xué)術(shù)糾紛方面存在兩個(gè)難以克服的困境：一是校內(nèi)申訴難以受理學(xué)術(shù)糾紛。這一方面是由于《管理規(guī)定》沒有將學(xué)術(shù)糾紛納入受理范圍，以致很多高校的校內(nèi)申訴規(guī)定僅受理處分行為，而將大量學(xué)術(shù)糾紛排除在外。另一方面，《管理規(guī)定》第62條表明學(xué)生只有對校內(nèi)申訴決定有異議方可向?qū)W校所在地省級教育行政部門提出書面申訴，這意味著校內(nèi)申訴是教育行政申訴的前置程序，而受教育行政機(jī)關(guān)審查學(xué)術(shù)糾紛的非專業(yè)性限制，校內(nèi)申訴也難以受理學(xué)術(shù)糾紛。二是校內(nèi)申訴作為高校內(nèi)部權(quán)利救濟(jì)機(jī)制，公正性和權(quán)威性易受質(zhì)疑。盡管通過對現(xiàn)行法律規(guī)定的立、改、釋，或許能夠解決校內(nèi)申訴受理學(xué)術(shù)糾紛的問題，但是由高校自身裁決內(nèi)部糾紛，始終難以避免“自己做自己案件的法官”的質(zhì)疑，因而有必要建立學(xué)術(shù)糾紛的外部裁決機(jī)制。

教育行政申訴和教育行政復(fù)議也不是解決學(xué)術(shù)糾紛的適當(dāng)途徑。一方面，教育行政申訴和教育行政復(fù)議是由教育主管部門利用公共行政資源解決教育糾紛的方式，行政資源的有限性必然使教育行政主管部門受理的教育糾紛有限，很多學(xué)術(shù)糾紛難以納入受理范圍。另一方面，教育行政主管部門盡管長期從事教育法律和政策的執(zhí)行，熟悉教育規(guī)律，但是教育行政工作人員并不從事專門的學(xué)術(shù)研究，基于學(xué)術(shù)活動(dòng)的特性需要對學(xué)術(shù)問題保持謙抑，因而也難以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)糾紛的實(shí)質(zhì)性化解。

司法是保障公民權(quán)利的最后防線，但并非最優(yōu)選擇，尤其在解決學(xué)術(shù)糾紛方面。法院的優(yōu)勢在于判斷高校的決定是否存在超越職權(quán)、是否符合法定程序，而非進(jìn)行學(xué)術(shù)評價(jià)。但這并不意味著法院不能受理學(xué)術(shù)糾紛，而是對訴至法院的學(xué)術(shù)糾紛，只能進(jìn)行形式審查，不能進(jìn)行實(shí)質(zhì)審查，由此也導(dǎo)致學(xué)術(shù)糾紛難以通過司法渠道實(shí)質(zhì)化解。

綜上所述，我國初步構(gòu)建的以校內(nèi)申訴、教育行政申訴、教育行政復(fù)議、教育訴訟為基本框架的現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度對學(xué)術(shù)權(quán)益保障不足。學(xué)術(shù)自由權(quán)是公民的基本權(quán)利，應(yīng)當(dāng)受到法律的平等保護(hù)。然而，由于缺少專門的學(xué)術(shù)權(quán)益救濟(jì)制度，學(xué)術(shù)自由權(quán)長期處于虛置狀態(tài)。奧卡姆剃刀原理提醒：“如無必要，勿增實(shí)體”[8]，如已有的制度能夠解決學(xué)術(shù)糾紛，保障學(xué)術(shù)權(quán)利，則無必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的制度。反之，當(dāng)現(xiàn)行法律預(yù)設(shè)的救濟(jì)途徑不通或不能滿足權(quán)利人的救濟(jì)需求時(shí)，有必要探尋新的救濟(jì)途徑。

二、學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)的可能性

學(xué)術(shù)仲裁是指將侵犯學(xué)術(shù)自由權(quán)引起的學(xué)術(shù)糾紛提交給學(xué)術(shù)仲裁委員會(huì)裁決，由學(xué)術(shù)仲裁委員會(huì)對其進(jìn)行處理，并做出對雙方具有法律效力的裁決，從而解決學(xué)術(shù)糾紛、保障學(xué)術(shù)自由權(quán)的一種方式或制度。[9]前文回答了創(chuàng)設(shè)新制度的必要性，但為何選擇建構(gòu)學(xué)術(shù)仲裁制度，還需要作出以下回應(yīng)。

（一）學(xué)術(shù)仲裁的制度優(yōu)勢

1.學(xué)術(shù)仲裁具有較強(qiáng)的專業(yè)性。學(xué)術(shù)糾紛的專業(yè)性，體現(xiàn)在仲裁員的人員選擇上，需要具有專業(yè)學(xué)科背景的專家學(xué)者擔(dān)任。這些專家學(xué)者長期浸潤于學(xué)術(shù)研究，從事學(xué)術(shù)活動(dòng)，熟悉學(xué)術(shù)規(guī)律，對學(xué)術(shù)糾紛的具體內(nèi)容有較為專業(yè)和清晰的認(rèn)知，能夠結(jié)合自身專業(yè)的學(xué)術(shù)知識(shí)對學(xué)術(shù)問題進(jìn)行評價(jià)，從而對學(xué)術(shù)糾紛的核心爭議作出公正與權(quán)威的判斷，促進(jìn)學(xué)術(shù)糾紛的實(shí)質(zhì)化解。

2.學(xué)術(shù)仲裁具有公正性和準(zhǔn)司法性。訴源治理要求把非訴訟機(jī)制挺在前面，但非訴訟機(jī)制經(jīng)常由于本身缺乏完全的終局性和裁決過程的強(qiáng)制性，以致結(jié)果難以執(zhí)行，進(jìn)而無法實(shí)現(xiàn)糾紛的實(shí)質(zhì)化解。學(xué)術(shù)仲裁制度一定程度上能夠克服上述缺陷。一方面，學(xué)術(shù)仲裁是對學(xué)術(shù)糾紛進(jìn)行實(shí)質(zhì)審查的外部機(jī)制，學(xué)術(shù)仲裁庭對學(xué)術(shù)問題的裁決具有完全的終局性。另一方面，學(xué)術(shù)仲裁依托于第三方機(jī)構(gòu)，相較于高校內(nèi)部糾紛解決機(jī)制更具有公正性。此外，學(xué)術(shù)仲裁是具有類似訴訟的糾紛解決機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)仲裁庭的主要職能是居中裁決，學(xué)術(shù)仲裁制度的運(yùn)行必須嚴(yán)格遵守法定程序，學(xué)術(shù)仲裁決定的效力具有強(qiáng)制力，選擇學(xué)術(shù)仲裁的糾紛雙方應(yīng)當(dāng)履行仲裁決定。

3.學(xué)術(shù)仲裁具有迅捷性、經(jīng)濟(jì)性和非對抗性。迅捷性、經(jīng)濟(jì)性，是仲裁的基本價(jià)值目標(biāo)，[10]學(xué)術(shù)仲裁也不例外。學(xué)術(shù)仲裁對學(xué)術(shù)爭議實(shí)行一裁終局，可以節(jié)省爭議雙方的時(shí)間和費(fèi)用，是形成仲裁迅捷性、經(jīng)濟(jì)性的重要原因。此外，教育活動(dòng)的育人性使教育關(guān)系具有深厚的倫理意蘊(yùn)，教育活動(dòng)主體之間通常不愿意采取對抗性方式解決糾紛。而學(xué)術(shù)仲裁相較于訴訟而言，具有協(xié)商性、自愿選擇性，這種非對抗性的糾紛解決機(jī)制更有利于矛盾化解。

（二）學(xué)術(shù)仲裁順應(yīng)多元化解糾紛的教育治理趨勢

黨的十八屆四中全會(huì)、十九屆四中全會(huì)均提出要完善多元化糾紛解決機(jī)制。多元化糾紛解決機(jī)制由訴訟機(jī)制和非訴訟機(jī)制共同構(gòu)成，是依法治國的重要制度架構(gòu)，也是實(shí)現(xiàn)國家治理現(xiàn)代化的重要組成部分。[11]教育治理作為國家治理的重要構(gòu)成，教育治理趨勢要順應(yīng)新時(shí)代國家治理趨勢的整體變革。教育部在《全面推進(jìn)依法治校實(shí)施綱要》中提出要建立并綜合運(yùn)用信訪、調(diào)解、申訴、仲裁等各種爭議解決機(jī)制，依法妥善、便捷地處理學(xué)校內(nèi)部各種利益糾紛?！兑婪ㄖ谓虒?shí)施綱要（2016-2020年）》也提出積極探索在法治框架內(nèi)的多元化矛盾糾紛解決機(jī)制，妥善處理各類教育糾紛。順應(yīng)新時(shí)代建構(gòu)多元化糾紛解決機(jī)制的發(fā)展要求，需要將學(xué)術(shù)糾紛和非學(xué)術(shù)糾紛納入不同的糾紛解決途徑。對于無法通過現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度解決的學(xué)術(shù)糾紛，提交仲裁機(jī)構(gòu)依法解決，使學(xué)術(shù)仲裁成為實(shí)質(zhì)化解學(xué)術(shù)糾紛的專門機(jī)制，彌補(bǔ)現(xiàn)行教育糾紛解決機(jī)制的缺陷，是新時(shí)代多元化解教育糾紛的必然選擇。

（三）學(xué)術(shù)仲裁制度的容許性

學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)要經(jīng)過容許性的考察，即學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)是否與其他制度存在制度沖突或功能重合。如果存在制度沖突，則不宜建立學(xué)術(shù)仲裁制度；如果存在功能重合，則沒有必要設(shè)立。如果不存在，則對構(gòu)建學(xué)術(shù)仲裁制度的疑慮自可消除。

一是學(xué)術(shù)仲裁制度適應(yīng)教育領(lǐng)域公私法融合的傾向，性質(zhì)上與民事救濟(jì)或行政救濟(jì)渠道不沖突。公法和私法的二元對立是不少國家法律體系劃分的基礎(chǔ)，教育法律體系受該因素的影響，長期呈現(xiàn)教育公法規(guī)范和教育私法規(guī)范分離的局面。但隨著市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高等教育體制改革，教育主管部門越來越傾向于通過購買公共服務(wù)的方式委托專業(yè)的第三方機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對高等教育的管理與服務(wù)，這就使得教育領(lǐng)域中公法和私法截然對立的格局逐漸瓦解，私法中的平等、自愿、協(xié)商等價(jià)值、理念和方式逐步深入公法規(guī)范，而公法中的程序正當(dāng)、公共性、公益性等觀念逐步拓展至教育私法規(guī)范，教育領(lǐng)域呈現(xiàn)公私法融合的傾向。[12]這也導(dǎo)致教育法律關(guān)系日趨復(fù)雜，教育糾紛呈現(xiàn)出多樣化趨勢，現(xiàn)行或民事或行政性質(zhì)的教育法律救濟(jì)制度也須作出相應(yīng)變革。

高校辦學(xué)自主權(quán)的回歸，激發(fā)了教育管理規(guī)則的創(chuàng)新，也進(jìn)一步引發(fā)高校與政府、教師、學(xué)生之間學(xué)術(shù)權(quán)利沖突加劇。諸如學(xué)位授權(quán)審核、學(xué)位授權(quán)點(diǎn)評估、教學(xué)水平評估、學(xué)科評估、職稱評聘、學(xué)位資格認(rèn)證、招生與錄取、成績評定等引發(fā)的學(xué)術(shù)糾紛在性質(zhì)上并非嚴(yán)格的行政或民事糾紛，單純通過民事或行政救濟(jì)途徑均難以保障當(dāng)事人的學(xué)術(shù)權(quán)益。構(gòu)建專門的學(xué)術(shù)仲裁制度解決學(xué)術(shù)糾紛，與其他教育糾紛解決制度在性質(zhì)上并不沖突，這是教育法領(lǐng)域發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

二是學(xué)術(shù)仲裁制度與其他救濟(jì)制度在功能上兼容。功能定位體現(xiàn)著制度設(shè)計(jì)的利益保護(hù)傾向與價(jià)值排序。[13]現(xiàn)行高等教育法律制度的設(shè)計(jì)更傾向于保障教育管理秩序，而非保障學(xué)術(shù)自由，這尤其表現(xiàn)為現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度缺少學(xué)術(shù)權(quán)益救濟(jì)渠道。《管理規(guī)定》使教育申訴的適用范圍限于學(xué)校的處理和處分行為，教育行政復(fù)議和訴訟也僅是在受理具有行政性的學(xué)術(shù)糾紛時(shí)，對其進(jìn)行合法性審查。而學(xué)術(shù)仲裁恰好可以補(bǔ)足現(xiàn)行教育法律救濟(jì)制度在學(xué)術(shù)權(quán)益保障上的功能缺陷。學(xué)術(shù)仲裁通過專業(yè)的專家學(xué)者審查學(xué)術(shù)爭議，能夠?qū)嵸|(zhì)審查學(xué)術(shù)糾紛，保障師生、學(xué)校的學(xué)術(shù)權(quán)益。

（四）學(xué)術(shù)仲裁的實(shí)踐探索

學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)并非無中生有，我國高校內(nèi)部和外部領(lǐng)域的專業(yè)裁量機(jī)制為學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)做了多年的實(shí)踐探索。在高校內(nèi)部，各?；径荚O(shè)立由各科專家組成的學(xué)術(shù)委員會(huì)，對學(xué)術(shù)評價(jià)以及學(xué)術(shù)不端等糾紛進(jìn)行裁決。教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校法治工作的意見》（2020）明確提出要進(jìn)一步完善以學(xué)術(shù)委員會(huì)為核心的學(xué)術(shù)治理體系，充分發(fā)揮其在學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)評價(jià)、學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)風(fēng)建設(shè)等方面的重要作用。各校學(xué)術(shù)委員會(huì)的建立，不僅有利于學(xué)術(shù)糾紛在高校內(nèi)部解決，而且為學(xué)術(shù)仲裁提供專業(yè)人員上的準(zhǔn)備。在高校外部，諸如高等教育招生考試仲裁機(jī)制受理解決考試爭議申訴等有關(guān)問題、高等教育專業(yè)認(rèn)證監(jiān)督和仲裁委員會(huì)裁決被認(rèn)證學(xué)校關(guān)于專業(yè)認(rèn)證結(jié)論或?qū)I(yè)認(rèn)證過程的爭議、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評估專家委員會(huì)對評估爭議進(jìn)行仲裁等實(shí)踐，盡管與理想的學(xué)術(shù)仲裁制度存在差距，但這種專業(yè)評判機(jī)構(gòu)的設(shè)立和運(yùn)行，能為我國專門的學(xué)術(shù)仲裁制度構(gòu)建積累經(jīng)驗(yàn)、奠定基礎(chǔ)。

三、學(xué)術(shù)仲裁制度的具體形塑

證成學(xué)術(shù)仲裁制度建構(gòu)的必要性和可能性，如何在我國的教育法律體系內(nèi)，科學(xué)、系統(tǒng)、穩(wěn)妥、合理地創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)仲裁制度，還應(yīng)當(dāng)綜合考量以下幾個(gè)方面的因素。

（一）模式選擇

目前，學(xué)界提出了兩種構(gòu)建教育學(xué)術(shù)仲裁制度的模式：一種是建立的仲裁機(jī)構(gòu)依附于教育行政機(jī)關(guān)，性質(zhì)上屬于行政仲裁；[14]另一種是建立完全獨(dú)立的教育仲裁機(jī)構(gòu)，徹底與行政機(jī)關(guān)、社會(huì)團(tuán)體脫鉤，避免受到各方面的干擾，以保證其公信力和權(quán)威性。[15]學(xué)術(shù)仲裁若隸屬教育行政機(jī)關(guān)，其獨(dú)立性和中立性會(huì)受到質(zhì)疑。設(shè)立完全獨(dú)立的學(xué)術(shù)仲裁制度理論上不僅能夠讓“學(xué)術(shù)的歸學(xué)術(shù)，行政的歸行政”，實(shí)現(xiàn)不同救濟(jì)制度之間的功能互補(bǔ)，還可以促進(jìn)我國對學(xué)術(shù)糾紛及學(xué)術(shù)權(quán)益的重視。

然而，制度創(chuàng)設(shè)不應(yīng)僅停留在理論探討和邏輯推演層面，必須符合社會(huì)實(shí)情。在我國建立完全獨(dú)立的學(xué)術(shù)仲裁制度，至少存在兩方面的難題：其一，缺少資金來源。學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)是具有公益性、非營利性的機(jī)構(gòu)，完全脫離行政機(jī)關(guān)，如何確保仲裁委員會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的資金來源成為一項(xiàng)難題。盡管有學(xué)者提出可以通過成立專門的教育基金會(huì)籌措資金[16]，但是一旦允許市場力量進(jìn)入學(xué)術(shù)糾紛解決領(lǐng)域，其獨(dú)立性和公正性更加難以保證。其二，學(xué)術(shù)界人士尚未達(dá)成普遍共識(shí)。一方面，囿于傳統(tǒng)的管理主義思維，我國教育管理中“以人代法”“以言代法”現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，教育主管機(jī)關(guān)、學(xué)校、教師和學(xué)生的教育法治觀念還比較淡薄，[17]這種管理方式短期內(nèi)難以完全改觀和消逝。另一方面，我國高校缺少自治傳統(tǒng)，高校長期承擔(dān)貫徹執(zhí)行國家教育政策的行政職責(zé)，教育領(lǐng)域的部分學(xué)術(shù)糾紛還具有行政屬性。因而，現(xiàn)實(shí)的教育發(fā)展?fàn)顩r尚不足以支撐建構(gòu)完全獨(dú)立的學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)。綜合考量之下，學(xué)術(shù)仲裁建構(gòu)的可行路徑應(yīng)先由教育主管部門牽頭設(shè)立學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)，逐步擴(kuò)大其影響力，待形成共識(shí)后再考慮獨(dú)立出去。

（二）規(guī)范依據(jù)

創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)仲裁新制度，需要教育法律體系的規(guī)范支持。首先，教育法律層面，為了保障相關(guān)主體的學(xué)術(shù)權(quán)益，一方面可以考慮在《教育法》《高等教育法》的教育法律制度中增加建立學(xué)術(shù)仲裁制度的規(guī)定。另一方面，在高校、教師和學(xué)生的權(quán)利條款中增加學(xué)術(shù)仲裁的適用條款，如在《高等教育法》第四章中增加高校的辦學(xué)自主權(quán)爭議可以通過學(xué)術(shù)仲裁解決；在《教師法》第39條教師權(quán)益保障條款中增加申請仲裁解決學(xué)術(shù)爭議的規(guī)定；在《教育法》第43條的受教育者權(quán)利條款中增加申請學(xué)術(shù)仲裁的規(guī)定，在修訂《學(xué)位法》中增加學(xué)生和學(xué)位授予單位申請學(xué)術(shù)仲裁解決學(xué)術(shù)爭議的規(guī)定。其次，行政法規(guī)層面，對當(dāng)前行政法規(guī)進(jìn)行梳理，修改或者增加學(xué)術(shù)仲裁制度。例如，在《事業(yè)單位人事管理?xiàng)l例》中增加教師因職稱評審引發(fā)的人事爭議納入學(xué)術(shù)仲裁機(jī)制。再次，由教育部出臺(tái)專門《高等教育學(xué)術(shù)仲裁條例》對學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)的組建、受案范圍、運(yùn)行程序等進(jìn)行具體規(guī)定。同時(shí)，可以授權(quán)省級政府出臺(tái)學(xué)術(shù)仲裁組建和運(yùn)行的實(shí)施辦法及細(xì)則。

（三）受案范圍

有學(xué)者提出要拓寬教育仲裁的受案范圍，將教學(xué)過程中發(fā)生的教育合同糾紛、教育侵權(quán)糾紛、教育處分糾紛以及論文水平、成績評定等各類糾紛均納入仲裁的受案范圍。[18]筆者認(rèn)為這種受理一切教育糾紛的教育仲裁制度，既難以突顯教育仲裁的專業(yè)性優(yōu)勢，更會(huì)造成教育法律救濟(jì)制度的功能混亂。相較于教育行政機(jī)關(guān)和司法機(jī)關(guān)，教育仲裁機(jī)構(gòu)在解決教育民事糾紛和教育行政糾紛上并不具有專業(yè)優(yōu)勢，而且現(xiàn)行的法律救濟(jì)機(jī)制能夠?yàn)槊袷录m紛和行政糾紛提供內(nèi)部和外部解決渠道。故而，當(dāng)務(wù)之急應(yīng)當(dāng)是建立專門的學(xué)術(shù)仲裁制度，對教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)糾紛進(jìn)行實(shí)質(zhì)的外部救濟(jì)，保障教育主體的學(xué)術(shù)權(quán)益。

為進(jìn)一步明確學(xué)術(shù)仲裁的適用范圍，可將高等教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)糾紛分為兩種類型：一是高校外部學(xué)術(shù)糾紛。這包括高校與政府之間的學(xué)術(shù)糾紛，以及高校與高校之間的學(xué)術(shù)糾紛。前者包括高校與政府之間因?qū)W位授權(quán)審核、學(xué)位點(diǎn)撤銷、學(xué)科調(diào)整等引發(fā)的學(xué)術(shù)糾紛；后者包括高校與高校之間因辦學(xué)、科研合作等引發(fā)的學(xué)術(shù)糾紛。二是高校內(nèi)部學(xué)術(shù)糾紛。高校內(nèi)部學(xué)術(shù)糾紛按照主體的不同，又可以分為兩類③：其一是教師和高校之間的學(xué)術(shù)糾紛。教師與高校之間包括職稱晉升評定、學(xué)術(shù)帶頭人的認(rèn)定、學(xué)術(shù)不端行為認(rèn)定、學(xué)術(shù)成果的認(rèn)定等引起的學(xué)術(shù)評價(jià)和學(xué)術(shù)管理糾紛。學(xué)校因干涉教師教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等侵犯教師教學(xué)自主權(quán)的糾紛，也應(yīng)當(dāng)納入學(xué)術(shù)仲裁的適用范圍。其二是學(xué)生和高校的學(xué)術(shù)糾紛。這主要包括因課程成績評價(jià)而引起的留級、轉(zhuǎn)專業(yè)、獎(jiǎng)助評定、考研保研等糾紛，因?qū)W術(shù)水平評價(jià)引起的學(xué)位授予糾紛，因?qū)W術(shù)不端引起的學(xué)位撤銷糾紛等。

以上高等教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)糾紛的發(fā)生離不開公權(quán)力對學(xué)術(shù)自由權(quán)的侵害，這是教育領(lǐng)域最普遍和典型的學(xué)術(shù)糾紛。除此之外，隨著社會(huì)對科研需求的增加，學(xué)術(shù)研究從教育領(lǐng)域延展至其他社會(huì)領(lǐng)域，各種學(xué)術(shù)研究會(huì)、研究基地、學(xué)術(shù)會(huì)議不斷出現(xiàn)，學(xué)術(shù)研究狀況發(fā)生了質(zhì)的變化，從過去重點(diǎn)關(guān)注的“公權(quán)力—學(xué)術(shù)共同體”的二元結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)展為“公權(quán)力—學(xué)術(shù)共同體—學(xué)術(shù)成員”之間多元結(jié)構(gòu)。[19]這也意味著學(xué)術(shù)糾紛從傳統(tǒng)的高等教育領(lǐng)域向社會(huì)領(lǐng)域擴(kuò)展，諸如同行個(gè)體之間圍繞學(xué)術(shù)資源和學(xué)術(shù)成果分配、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、學(xué)術(shù)批評和評價(jià)、學(xué)派利益等引發(fā)的糾紛，也應(yīng)當(dāng)納入學(xué)術(shù)仲裁的受案范圍。

（四）程序運(yùn)行

首先，學(xué)術(shù)仲裁的提起?！吨俨梅ā匪?guī)定的仲裁本質(zhì)上是平等主體之間解決社會(huì)糾紛的私法自治實(shí)現(xiàn)機(jī)制，是否適用仲裁遵循糾紛雙方的意思自治。[20]教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)糾紛是由學(xué)術(shù)評價(jià)權(quán)力引起的，這種評價(jià)權(quán)力源于學(xué)者或?qū)W術(shù)組織的學(xué)術(shù)權(quán)威，基于同行認(rèn)可，形成一種職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量。學(xué)術(shù)糾紛中這種具有“支配力量”的評價(jià)權(quán)運(yùn)用使學(xué)術(shù)仲裁不能完全參照《仲裁法》的規(guī)定建制?？紤]到學(xué)術(shù)仲裁適用領(lǐng)域的擴(kuò)大化，學(xué)術(shù)仲裁的提出應(yīng)當(dāng)包括兩個(gè)方面：一是對于行使學(xué)術(shù)判斷權(quán)的主體來說，被判斷主體處于弱勢地位，學(xué)術(shù)仲裁可以由被判斷主體主動(dòng)提出。二是對于同行個(gè)體之間因?qū)W術(shù)批評、學(xué)術(shù)評價(jià)、學(xué)術(shù)成果分配等引發(fā)的學(xué)術(shù)糾紛可以由雙方協(xié)商提起學(xué)術(shù)仲裁。

其次，學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)和仲裁庭的組成。學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)與學(xué)術(shù)仲裁庭的功能不同。學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)承擔(dān)機(jī)構(gòu)內(nèi)部事務(wù)管理職責(zé)，不行使學(xué)術(shù)糾紛的裁判權(quán)，而是為仲裁庭行使裁判權(quán)提供服務(wù)和保障。因而，無論仲裁機(jī)構(gòu)的設(shè)立主體如何，仲裁庭本身都具有獨(dú)立性。學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)可以由省級政府組建，省教育行政部門的主要負(fù)責(zé)人擔(dān)任學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)的主任，學(xué)術(shù)仲裁機(jī)構(gòu)下設(shè)各學(xué)科專家?guī)欤杉m紛所涉學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家組成專業(yè)、獨(dú)立、權(quán)威的學(xué)術(shù)仲裁庭，行使學(xué)術(shù)糾紛的裁判權(quán)，原則上組成仲裁庭的專家與所涉糾紛院校無利害關(guān)系。

最后，學(xué)術(shù)仲裁的審理與監(jiān)督。仲裁庭組織雙方就學(xué)術(shù)糾紛的實(shí)質(zhì)內(nèi)容進(jìn)行陳述、質(zhì)證、申辯。仲裁庭在充分聽取案件事實(shí)和雙方意見的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)術(shù)因素，遵循法定程序，作出仲裁裁決。基于學(xué)術(shù)仲裁庭的專業(yè)性，學(xué)術(shù)仲裁庭對學(xué)術(shù)爭議的裁決實(shí)行一裁終局。但當(dāng)事人有證據(jù)證明存在學(xué)術(shù)仲裁裁決適用法律法規(guī)有誤的、不屬于學(xué)術(shù)糾紛的、違反法定程序的、裁決證據(jù)存在偽造或隱瞞的、仲裁員徇私舞弊等行為的，可以申請法院對學(xué)術(shù)仲裁裁決的合法性予以審查。仲裁裁決被法院裁定撤銷的，可以另行組成學(xué)術(shù)仲裁庭在一定期限內(nèi)重新仲裁。

四、小結(jié)

學(xué)術(shù)仲裁制度的內(nèi)生性優(yōu)勢，既是實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由權(quán)救濟(jì)的現(xiàn)實(shí)需求，也回應(yīng)了源頭防控、多元解紛的社會(huì)治理理念對依法治教的要求。學(xué)術(shù)仲裁制度實(shí)現(xiàn)了多種教育糾紛解決方式之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，能夠?yàn)榻逃黧w提供全方位的權(quán)利保障。然而，任何一項(xiàng)新制度的創(chuàng)設(shè)，需要從制度理念、頂層設(shè)計(jì)、資源配置、物質(zhì)保障等方面全面發(fā)力，學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)也不例外。本文對學(xué)術(shù)仲裁制度的研究是初步的，針對學(xué)術(shù)仲裁制度的建構(gòu)理念、糾紛主體、物質(zhì)保障等具體問題有待進(jìn)一步的研究和思考。

注釋：

①《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國際公約》第15條第3款規(guī)定“本公約締約各國承擔(dān)尊重科學(xué)研究和創(chuàng)造性活動(dòng)必不可少的自由”。

②參見曾睿與被告江蘇省教育廳不履行教育行政管理法定職責(zé)一案的行政判決書，江蘇省南京市中級人民法院行政判決書（2019）蘇01行初372號。

③按照主體劃分高校內(nèi)部學(xué)術(shù)糾紛還包括學(xué)生和教師之間的學(xué)術(shù)爭議，但由于教師作為高校雇員，這類需要通過外部機(jī)制解決的糾紛通常會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生與學(xué)校之間的爭議。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）