人物描寫單元教學(xué)散思

祁智

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語文四年級下冊第七單元是人物描寫單元，由《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》四篇課文組成。四篇課文，體裁不同，教學(xué)重點各異。教《古詩三首》，要把握詩人追求的志向與品格；教《黃繼光》，要探究如何描摹英雄人物；教《“諾曼底號”遇難記》，要把脈怎樣塑造船長；教《挑山工》，要從“我”的視角揭開挑山工速度快的懸念。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；統(tǒng)編教材；人物描寫

統(tǒng)編小學(xué)語文四年級下冊第七單元是人物描寫單元，由《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》四篇課文組成。

四篇課文，體裁各不相同：《古詩三首》是古詩，《黃繼光》是人物通訊，《“諾曼底號”遇難記》是小說，《挑山工》是散文。當(dāng)然，除了體裁不同之外，教學(xué)重點也各異。

一、教《古詩三首》：重在把握詩人追求的志向與品格

人物描寫需要敘事。人物要立起來、活起來，精彩的故事是關(guān)鍵。一般而言，除非專門敘事，比如《木蘭辭》《孔雀東南飛》等，古詩大多以描摹景色、抒發(fā)感情、闡述觀點為主。即使有敘事，也只是含有一些敘事的成分，敘也簡單，事也粗略。比如本單元的《古詩三首》，哪一首都有“事”，但都沒有“敘”起來，也不會有人認(rèn)為它們主要是在敘事。

人物描寫單元，重頭戲是三篇現(xiàn)代文，為什么要編排古詩，而且讓古詩打頭？

“古今”組合單元，最早出現(xiàn)在一年級下冊，之后每冊都有，已經(jīng)成為一種格式。除此之外，我以為還另有原因。

首先有“技術(shù)”原因，即教材編者要保證教材有一定的古詩篇目。

四年級下冊，第一單元描寫鄉(xiāng)村，第一篇課文即《古詩詞三首》：范成大的《四時田園雜興（其二十五）》、楊萬里的《宿新市徐公店》、辛棄疾的《清平樂·村居》。這三首古詩，與其后的三篇描寫鄉(xiāng)村的現(xiàn)代文渾然一體、相得益彰。第二至第六單元都沒有編排古詩，如果第七單元再不編排，只能放到第八單元。而第八單元是童話單元，文章都不短，再加入古詩，篇幅就長了，不協(xié)調(diào)。

難道第二至第六單元不可以編排古詩嗎？當(dāng)然可以，只是沒有合適的機(jī)會。第二單元與第一單元太近，第三單元是現(xiàn)代詩單元；第四、第五單元似乎可以，但第六單元前面放了兩則古文——換句話說，第一單元到第六單元，中間雖然沒有古詩，但有“詩”有“古”。

這么來看，《古詩三首》放在第七單元，就顯得恰當(dāng)自然。

其次，這三首古詩對后面的三篇現(xiàn)代文，有預(yù)熱和引領(lǐng)作用。

單元導(dǎo)語中，人文主題是“沒有偉大的品格，就沒有偉大的人，甚至也沒有偉大的藝術(shù)家，偉大的行動者”，語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)。學(xué)習(xí)從多個方面寫出人物的特點”。三首古詩符合以上要求。第一，王昌齡、盧綸和王冕的品格沒有污點，詩歌成就也高，應(yīng)該算偉大的人與偉大的藝術(shù)家；第二，詩言志，三位詩人各自通過詩歌，反映了自己的思想情操，從一個側(cè)面“描寫”了自己。

——以上是各種教材分析都會提及的。

我以為，還可以拓展兩點：

第一點，王昌齡之“在”、盧綸之“逐”、王冕之“留”，還分別贊揚了冰清玉潔的操守，歌頌了豪邁的戍邊將士，贊美了品行端莊的墨梅。幾個字，即讓“將士”和“墨梅”躍然紙上；“操守”雖然抽象，但也因“冰心玉壺”而可觸摸。

第二點，三首古詩分別對照了后面的三篇現(xiàn)代文：《塞下曲》對《黃繼光》，突出其英雄氣概；《墨梅》對《挑山工》，突出其樸實無華；《芙蓉樓送辛漸》對《“諾曼底號”遇難記》，突出其堅守節(jié)操。這看起來有些牽強(qiáng)，但仔細(xì)研究，不難發(fā)現(xiàn)其中有內(nèi)在聯(lián)系。這也許是教材編者的“無心插柳”，但我寧可相信是“有心栽花”。當(dāng)然，如果是“有心栽花”，與現(xiàn)代文對接得更貼切一點，就再好不過了。

關(guān)于這一點，或許有人會說屬于過分解讀。但是，如果一個單元里，古詩真的能對應(yīng)現(xiàn)代文，“一魚兩吃”或者“一魚多吃”，豈不更好？事實上，統(tǒng)編教材中有“古今”結(jié)合得很好的范例，比如本冊的第一單元。

《古詩三首》歸于人物描寫單元，與古詩單獨成為單元，一定是有區(qū)別的。因此，《古詩三首》的教學(xué)，要服從于單元任務(wù)。

二、教《黃繼光》：重在探究如何描摹英雄人物

《黃繼光》是根據(jù)人物通訊改寫的。相比于本單元的后兩篇文章《“諾曼底號”遇難記》和《挑山工》，《黃繼光》看上去相對簡單一些。四年級下學(xué)期的學(xué)生，除了“役”“屢”“摧”“匍匐”等字詞需要留心，基本不會遇到閱讀障礙。

這里為什么要安排一篇看上去沒有難度的課文？是教材編者考慮到必須“文以載道”，教育學(xué)生學(xué)習(xí)英雄人物，珍惜來之不易的幸福生活，并汲取力量，將來為國家、民族作出貢獻(xiàn)？

當(dāng)然是——課堂和課文傳遞正能量，任何時候都不能削弱，只能加強(qiáng)?！饵S繼光》從之前的“略讀”變?yōu)楝F(xiàn)在的“必讀”，就是一個非常好的例證。

但不僅僅是——如果為了傳遞正能量，放一篇一目了然的文章，不是教材編者找不到合適的文章，就是在敷衍，這對正能量是一種褻瀆。顯然不是這樣。

課文《黃繼光》在寫作上，較《“諾曼底號”遇難記》和《挑山工》，是相當(dāng)有難度的。這種難度體現(xiàn)為以下三個方面：

第一，人物的真實性?！饵S繼光》與《“諾曼底號”遇難記》和《挑山工》的主人公不一樣?！丁爸Z曼底號”遇難記》的主角是船長，是通過小說塑造的藝術(shù)形象；《挑山工》的主角是真實的，但無名無姓，屬于群像“綜合體”；《黃繼光》的主角黃繼光，有名有姓，是家喻戶曉的大英雄?！丁爸Z曼底號”遇難記》和《挑山工》可以虛構(gòu)、半虛構(gòu)，但《黃繼光》容不得一絲一毫的虛構(gòu)，必須百分之百真實。從創(chuàng)作上來說，《黃繼光》難度更高。

第二，寫作手法側(cè)重動作描寫。《黃繼光》以動作描寫為主，《“諾曼底號”遇難記》以對話為主，《挑山工》用第一人稱敘述，以挑山工的“速度”設(shè)下懸念，再以挑山工的交代解開謎底。從創(chuàng)作難度上說，各有千秋，旗鼓相當(dāng)。但必須考慮到，《黃繼光》是真人真事，又在炮火紛飛的戰(zhàn)場，動作捕獲不易，描寫更不易。嚴(yán)格地說，《黃繼光》中精彩的動作不多，有感染力的動詞也少。但是，在千鈞一發(fā)的生死關(guān)頭，哪里會有多余的動作？“注視”“轉(zhuǎn)過身”“帶”“拿”“喊”“冒”“爬”“站”“舉”“張開”“猛撲”，這些詞看上去普通，卻震撼人心。

第三，以局部代整體。這是《黃繼光》最重要的特點，但不被授課教師所注意或重視?？姑涝?0世紀(jì)最重要、最偉大的事件之一，上甘嶺戰(zhàn)役是朝鮮戰(zhàn)場上最激烈的一次陣地戰(zhàn)?？姑涝?、上甘嶺戰(zhàn)役，即使用皇皇巨著，也難以描述其全部，而《黃繼光》僅僅七八百字?！斑M(jìn)攻開始了，大地在轟鳴。”課文在簡短而必要的交代之后，迅速插入從“東方升起了啟明星”到“天快亮了”這一時間段。受阻、請戰(zhàn)、突擊、負(fù)傷、犧牲、勝利，一步一生死、一環(huán)扣一環(huán)。課文在很短的篇幅里，反映了戰(zhàn)爭的殘酷與激烈，表現(xiàn)了志愿軍戰(zhàn)士的英勇無畏、一往無前，收到了“窺一斑而知全豹”的效果。

《黃繼光》的重要意義還在于，它告訴學(xué)生，反映大事件可以是大場面，但也可以有小切口；塑造人物，可以縱橫一生，也可以抓住一瞬。關(guān)鍵在選擇，也難在選擇。

基于此，如果把《黃繼光》當(dāng)成“淺顯”的文章，是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

三、教《“諾曼底號”遇難記》：重在把脈怎樣塑造船長

《“諾曼底號”遇難記》是維克多·雨果的短篇小說。這位法國作家，創(chuàng)作了蜚聲世界的《悲慘世界》《巴黎圣母院》。

小說，尤其是傳統(tǒng)小說，目的不是講故事，而是通過故事塑造人物。長篇小說，有若干大故事，大故事里套著小故事。個別故事弱一點，不傷大雅，但短篇小說因為“短”，往往只有一個核心故事，一點都弱不起。因此，短篇小說對故事的要求更高。

優(yōu)秀的短篇小說，有令人叫絕的細(xì)節(jié)。故事的生動，得益于細(xì)節(jié)的傳神。細(xì)節(jié)，可以是一個動作，可以是一個眼神，也可以是一句話。細(xì)節(jié)決定一切，當(dāng)然也決定故事。

優(yōu)秀的短篇小說，往往會有一個讓人意想不到的故事結(jié)尾。它在結(jié)尾處好像一個急剎車，車剎住了，乘客甩出去了——讀者猝不及防。

優(yōu)秀的短篇小說，故事要與人物形象相匹配。塑造船長和塑造水手的故事不一樣，塑造船長和塑造乘客的故事也不一樣。不同性格的人做不同的事——即使做同一件事，結(jié)果也不會相同。

以此三點衡量，不難看出，《“諾曼底號”遇難記》是一部值得傳之久遠(yuǎn)的經(jīng)典之作。

聽過《“諾曼底號”遇難記》的公開課，也查閱了部分教學(xué)設(shè)計、課堂實錄，一個突出的印象是，授課教師總是急于問“這反映了船長的什么性格”，并且迅速拿出“沉著”“冷靜”“威嚴(yán)”“犧牲”等詞卡，標(biāo)簽式地貼在黑板上。這是不妥的。

我以為，教學(xué)的重點并不在于文章塑造了一個怎樣的船長，而在于怎樣塑造船長。當(dāng)把“怎樣塑造”講明白的時候，“怎樣的船長”自然就站起來了。這就像做一道數(shù)學(xué)應(yīng)用題，不能直接寫答案，而要有詳盡的過程。過程對了，答案自然出來了。課文后面思考題的第二題，也是先問船長“怎么做的”，然后才問“怎樣的品質(zhì)”。

課文最閃光的地方，是船長的聲音：

全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下來。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去！

這是船長第一次發(fā)聲，背景是郵船被撞，船上“一片混亂”。這時候，船長“站在指揮臺上，大聲吼喝”。指揮臺是船長的位置，大聲吼喝是船長的職責(zé)。船長的喊話，一字不多、一字不少，字字鏗鏘。這里有一個細(xì)節(jié)，他喊出了“六十人”。在前文有交代，包括船長在內(nèi)，船上一共六十一人。他當(dāng)然不是“把自己給忘了”，而是一開始就把生死置之度外，因為他是船長。

船長第二次發(fā)聲，背景是大家搶著上救生艇，“亂得不可開交”。這時候，船長點名機(jī)械師、大副，問話簡短、直接，并且專業(yè)，仍然一字不多、一字不少，句句明了。他向大副下達(dá)“哪個男人膽敢搶在婦女前面，你就開槍打死他”的命令，一句定乾坤。他有權(quán)利和膽量在這個時候說這句話，他如果不說，就不是船長了。

船長第三次和第四次發(fā)聲，都只有一句話，一是要把還是孩子的見習(xí)水手救出去，一是督促大家“快干”。因為郵輪岌岌可危，但大家在他的指揮下，臨危不懼、有條不紊，他不需要說更多的話，他是船長。

船長第五次發(fā)聲——“一句話也沒有說”，此時無聲勝有聲，因為船長把要做的事情做完了。

船長四次發(fā)聲，讓“諾曼底號”遇難前驚心動魄的20分鐘，從混亂到有序，從絕望到希望，從下墜到崇高。值得稱道的是，小說中還有一個發(fā)聲，就是作者的議論。這些議論贊美了船長、謳歌了生命、升華了主題，而且與小說渾然一體。

四、教《挑山工》：重在從“我”的視角揭開挑山工速度快的懸念

《挑山工》是一篇紀(jì)實性散文。雖然是“略讀課文”，但“略”并沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵在對“讀”的效果的把握?！短羯焦ぁ返钠c《黃繼光》相當(dāng)，比《“諾曼底號”遇難記》短小，閱讀難度卻是最大的。

第一，《挑山工》不像《黃繼光》和《“諾曼底號”遇難記》那樣有一個完整的、一目了然的故事?！短羯焦ぁ窂摹霸谔┥缴?，隨處都可以碰到挑山工”入手，對其登山的速度產(chǎn)生疑問，進(jìn)而通過“有一次”“就遇到過這種情況”，進(jìn)一步加深疑問，再通過挑山工的嘴，說出速度快的原因。最后，“我”知道了真相，被山民的言行、品格深深震撼。也因為故事特征不鮮明，《挑山工》不像《黃繼光》和《“諾曼底號”遇難記》，它缺少一個鮮明的、一以貫之的人物形象。

但這不是缺點，而是散文文體所決定的。作者馮驥才是文體多面手，散文與小說的成就都非常高，如果選擇小說的寫法，一定不缺精彩的故事，人物也會栩栩如生。但如果馮驥才寫的是小說，一定不會被選入本單元：教材編者不會讓兩篇小說擠在一起。在人物通訊、小說之后選放一篇散文，保證了文體的多樣性。

第二，《挑山工》不像《黃繼光》和《“諾曼底號”遇難記》那樣用第三人稱，它用的是第一人稱“我”。第一人稱敘述，可以參與事件過程，有代入感、現(xiàn)場感，還可以直接議論或抒情。但第一人稱的視角受到限制，即不能敘述“我”不知道的事情。因此，挑山工速度快的懸念，直到最后才揭開。

這也不是缺點，而是第一人稱的敘述角度所決定的。作者明明知道第一人稱有“缺陷”，卻還使用它，一定是看中了這個“缺陷”，要使之為己所用。試想，如果一開始就揭開挑山工速度快的懸念，這篇散文還能成立嗎？

第三，《挑山工》不像《黃繼光》和《“諾曼底號”遇難記》那樣以描寫為主，它以敘述為主，或者說，敘述多于描寫。敘述與描寫是有區(qū)別的。描寫是對所寫的人物、事件、環(huán)境和情景進(jìn)行細(xì)致的刻畫，而敘述是對所寫的人物、事件、環(huán)境和情景進(jìn)行一般的述說和交代。敘述多于描寫，閱讀的輕松程度不及《黃繼光》和《“諾曼底號”遇難記》。

這同樣不是缺點，而是散文和第一人稱的敘述角度所決定的?！短羯焦ぁ芳扔脭⑹稣归_，從容不迫，也有描寫切入，畫龍點睛。敘述與描寫交織，一徐一疾，踩著“我”登山之慢與閑適、“挑山工”登山之快與艱辛的節(jié)奏。

這三點，使得散文《挑山工》有別于人物通訊《黃繼光》和短篇小說《“諾曼底號”遇難記》，保留和散發(fā)著獨特的魅力。文體各有優(yōu)劣，高手揚長避短。閱讀《挑山工》，也許不輕松，但一定不失愉悅——那個懸念就吊足了胃口。

基于此，即使《挑山工》是略讀課文，但如果讀得得當(dāng)、專心，一定不會把“略”當(dāng)成“忽略”，而會當(dāng)成一種“策略”。有些教師以“略讀”為由，不對學(xué)生進(jìn)行精心指導(dǎo)，而是簡單地交給學(xué)生，那就錯誤地理解了“略讀”一詞，是一種失策。

統(tǒng)編小學(xué)語文四年級下冊第七單元是人物描寫單元，閱讀訓(xùn)練要點為“通過多種描寫體會人物形象”。但這并不僅僅出現(xiàn)在四年級下冊第七單元，四年級上冊以及五年級下冊、六年級下冊都有安排，只是各有側(cè)重。統(tǒng)編小學(xué)語文教材根據(jù)中高年級學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，設(shè)計了漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)內(nèi)容和螺旋式的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師應(yīng)該深刻地意識到這一點，結(jié)合“任務(wù)群”和“大單元”，集中研究，做到整體設(shè)計、分單元實施。