教育學的知識構建傳統(tǒng)與路徑重建

荀 淵

一、 引語:教育學知識的復雜性與解釋路徑的選擇

要從紛繁復雜的教育學知識的構建、變革歷程中,勾勒出足以廓清分析、解釋教育這一人類獨有的社會實踐活動的基本的問題領域以及基本的知識結構,進而找到一個可通約的基礎性的解釋路徑,顯然是一件非常困難的事情。甚至就教育學這個概念本身而言,僅僅從產(chǎn)生這一概念的歐美教育學的知識體系構建方面而言,就不僅存在著早期以Pedagogy來指稱、后來替代以Science of Education或Educational Science的轉換,而且也存在著以赫爾巴特《普通教育學》(有意思的是,赫爾巴特仍然使用的是pedagogy這一指稱)為代表的體系性構建和關注于非體系的教育理論構建的取向之異同。從方法論的角度,不僅有早期的理念論哲學之后是精神哲學的路徑,將人的完善、道德實現(xiàn)與人類的共同福祉視為教育的最終目的,而且也一直受到實踐哲學路徑的直接影響,將具體的教育實踐進而是一般、普遍的教育實踐視為分析與解釋教育的遞進維度;不僅有經(jīng)驗主義哲學的滲透,將兒童的生長視為一種經(jīng)驗的累積乃至于抽象的經(jīng)驗在現(xiàn)實世界的還原,也具有形而上學傳統(tǒng)的科學的營造,將實驗、實證等分析方法視為發(fā)現(xiàn)教育真理的不二法寶;更遑論道德哲學、倫理學、認識論哲學以及政治學、心理學、社會學、經(jīng)濟學、統(tǒng)計學等現(xiàn)代意義上的學科知識對教育這一社會實踐活動的透視與解析,無不令我們稱之為教育學的體系構建或者關于人類教育活動的知識“生產(chǎn)”,以及其與教育實踐之間的相互作用,呈現(xiàn)出一種剪不斷理還亂的錯綜復雜的狀態(tài)。以至于身處教育學界之外的知識領域的學者一直都在質(zhì)疑,我們稱之為知識或者理論的那些分析、解釋教育實踐的概念、范疇與方法的組合,乃至作為一種應然期許的理論與思想,是否確實與人類的教育實踐形成了普遍有效乃至有意義的關聯(lián)。

不過,我們唯一能夠確認的一點是,無論是從個體的人出發(fā),還是從群體(家庭、城邦、國家)的人和整體的人類出發(fā),教育確實是承載著人類的代際傳遞、文明進化等現(xiàn)實存在著的一種不可或缺的社會實踐活動。甚至可以說,教育不僅是人類漫長的進化歷程中累積性遺傳的一種生物本能的外顯形式(指向生存與演化的教育),而且是文明與文化進化中人類逐漸嘗試解釋乃至改變自身命運及其與自然、社會關系的社會機制構建的自然結果(指向生活與集體福祉的教育)。不管是在古希臘還是在中國的先秦,那些創(chuàng)造出人類最初的輝煌文明的先哲們,都不約而同地將教育與個體、群體與人類的生存、生活及其命運關聯(lián)起來,因而也就不可避免地將教育問題置于哲學、政治學、倫理學等古典知識的視野中進行分析與解釋。

就歐美國家關于教育的思考與實踐而言,沿著古希臘蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德開辟的哲學傳統(tǒng),在教育學從萌芽到逐步爭取其獨立的學科地位的過程中,從阿奎那到夸美紐斯再到裴斯泰洛齊,都通過對具體的教育實踐活動特別是教學活動的分析、解釋與歸納,將教育視為一種智慧或者藝術,來探討如何通過教育來實現(xiàn)人的完善,進而實現(xiàn)人類共同的幸福。自18世紀末19世紀初以柏林大學為代表的現(xiàn)代大學確立其基本的理念與體系架構起,與社會生活領域相對應的各個學科,開始參照牛頓物理學的知識體系,積極建構各自的科學的知識體系,以尋求在大學確立其學科地位。如果說對教育這一人類特殊的社會實踐活動的分析、解釋,以及關于教育體系、結構、制度、價值等方面的知識建構,在此之前主要采取的是一種哲學路徑的話,那么19世紀后,隨著康德、赫爾巴特等人對建構一種學科知識體系的教育學的嘗試,對教育現(xiàn)象與活動的分析、解釋逐步選擇了科學的路徑,將教育視為一種普遍的、一般的人類實踐,試圖建構科學的教育學,以探究教育實踐中一般的、普遍的規(guī)律及其科學依據(jù)。赫爾巴特的《普通教育學》就是科學的教育學體系構建的一個重要成果。在教育學邁向科學化的進程中,分析、解釋教育實踐的哲學路徑,又與處于科學化哲學中的教育學、逐漸興起的科學教育學相互交織,共同塑造著教育學知識體系的概念、范疇、理論與方法等。19世紀末20世紀初,對人類普遍、一般的教育實踐的研究取向逐漸占據(jù)主導,并且逐漸采取了以自然科學為范式的路徑,構建起了科學取向的分析、解釋教育實踐的相關概念、范疇與知識體系,不僅關注具體的教育實踐的教育學(Pedagogy)傳統(tǒng)日漸式微,而且構建科學的、體系化的普通教育學的努力也變得極為難得。

當然,如果將歐美國家教育學兩個傳統(tǒng)的歷史交替,置于實踐哲學的路徑上進行考察的話,其內(nèi)在的一致性就會顯現(xiàn)出來。在亞里士多德看來,實踐的知識在于追問人如何通過學習在一個善與正義的政治狀態(tài)中獲得善與幸福,實踐的目的內(nèi)含于實踐活動過程之中,或者說,人類實踐的目的就是人類生命與生活的最高目的,即人的自我道德實現(xiàn),進而在人的德性與善的推動下,實現(xiàn)城邦的完善與幸福。(1)[德]赫費:《實踐哲學——亞里士多德模式》,沈國琴、勵潔丹譯,杭州:浙江大學出版社,2011年,第15—16頁。由此,無論是科學教育學的體系構建,還是對具體教育實踐的研究,都應將教育實踐活動視為以知識的教與學為路徑,以追求人的智慧與幸福進而實現(xiàn)人類社會的完善為終極目的的一種人類的實踐活動。

二、 指向藝術的教育學的知識構建

教育學的Pedagogy傳統(tǒng),既延續(xù)了蘇格拉底、柏拉圖哲學關于教育的理念,也在關于具體的實踐維度上承接了亞里士多德的實踐哲學,在相當長的一段時期內(nèi)占據(jù)了主導的位置。具體來說,蘇格拉底、柏拉圖的哲學,強調(diào)教育就是經(jīng)由知識的學習達到智慧進而實現(xiàn)美德目的的路徑。受智者學派的影響,蘇格拉底與柏拉圖對教育的討論聚焦在了教學上,而且主要是從“技藝”(tactic)層面展開。其中,蘇格拉底提出并實踐的“產(chǎn)婆術”就是一種問答式的討論人生與哲學問題的技巧,在現(xiàn)代語境中一般將之視為一種教學的方法。(2)謝延龍:《西方教師教育思想:從蘇格拉底到杜威》,福州:福建教育出版社,2015年,第16—21頁。亞里士多德一方面繼承了蘇格拉底、柏拉圖的哲學傳統(tǒng),進一步探討了人的幸福與城邦的完善,強調(diào)倘若人類放棄了生命與生活的這一最高目的,其行為、行動便會失去意義;(3)[德]赫費:《實踐哲學——亞里士多德模式》,第10頁。另一方面則就如何踐行德性這一問題做了更為深入的探討,強調(diào)了解、認識人的德性固然重要,但更為關鍵的問題是,人如何通過自己的行動與實踐成為一個有德性的人。為此,他引入了“實踐”這一概念,將引導人類邁向智慧與美德的知識劃分為理論、實踐與創(chuàng)制三種形式。理論知識以不變的、永恒的真理為最終目標,如物理學、數(shù)學等,是人類最高的實踐。創(chuàng)制的知識以生產(chǎn)產(chǎn)品為主,如修辭學等,則是技藝的顯現(xiàn),是更高實踐活動的實現(xiàn)基礎。

在亞里士多德的知識分類中,關于創(chuàng)制的知識或者說技藝的呈現(xiàn)的討論,在一定程度上是對蘇格拉底、柏拉圖在技藝層面討論教育實踐活動的一種繼承。不同的是,亞里士多德將之轉向了實踐的兩個維度來討論。在他看來,“我們的研究有一種實踐的目的,我們就必須研究實踐的性質(zhì),研究我們應當怎樣實踐?！?4)[古希臘]亞里士多德:《尼各馬可倫理學》,廖申白譯,北京:商務印書館,2003,第37頁。由此,既需要研究人類的各種社會實踐活動背后的依據(jù)和規(guī)律,就教育而言,就是研究教育實踐的依據(jù)與規(guī)律,同時所有人類的實踐活動都首先是活生生的、有血有肉的具體的人的實踐。在此基礎上,亞里士多德討論了教育這一人類特有的實踐活動的實踐方式,強調(diào)人類是通過感官和抽象思維來了解事物的,所以教和學也應該為學生提供觀察、接觸和研究物體的機會,這意味著教育必須提供一定的現(xiàn)實情境,讓學生認識物質(zhì)。(5)[美]古特克:《教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹》,繆瑩譯,長沙:湖南教育出版社,2008年,第72頁。顯然,亞里士多德對教育實踐的關注,意味著教育、道德和政治不再如蘇格拉底、柏拉圖哲學那樣,存在于一種由疑難建構的、通過形成問題去探究的哲學討論之中,而是進入一種建立在經(jīng)驗和認識之上的秩序中。(6)[德]迪特里?！け炯{:《教育和道德:從古希臘到當代》,彭韜譯,上海:上海教育出版社,2020年,第26頁。換言之,就教育來說,亞里士多德進一步明確了關注技藝或技巧的教學,首先是一種具體的實踐,進而是更高的教育實踐即由知識到智慧再到美德的實現(xiàn)基礎,更是通過實踐轉化為理論這一最高的人類實踐的前提。這一理念也直接影響了希臘后期、羅馬時期的教育觀念與實踐。特別是羅馬時期的西塞羅、昆體良的“雄辯術”教育,一定程度上就是將教育活動視為一種方法的訓練,進而也大大推進了修辭學與辯證法的發(fā)展。

進入中世紀,由于基督教神學占據(jù)著絕對的真理、善與美德的權威地位,神職人員既是上帝在塵世間的代言者,也是上帝的教仆,教化民眾以使之通過宗教、人文知識的學習來信仰上帝。由于上帝所賜予的知識、真理是永恒的,作為教師的神職人員,主要致力于掌握這些知識和開展教學的技巧,并借助技巧將知識傳遞給學生。(7)[美]古特克:《教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹》,第114頁。新教改革提出并實踐的人人皆可以通過學習《圣經(jīng)》來信仰上帝的主張,大大促進了面向一般民眾的教育活動的開展,不過也保留了神父教育時期關注教學及其技巧的傳統(tǒng),關注教學的教育學知識開始在教會舉辦的各類學校中得到應用與發(fā)展,從而也催生了旨在為教師提供教學法訓練的師范學校的建立與發(fā)展。進入19世紀,以康德為代表的古典哲學家們,開始嘗試以物理學等自然科學知識的產(chǎn)生與發(fā)展為范例,推進哲學的科學化,從而開啟了教育學的科學化進程。不過,在哲學家們將深沉的思考從上帝轉向塵世間,回到教育促進人的發(fā)展這一主題上時,教育學傳統(tǒng)依然深刻地影響著早期教育學知識體系的構建,教學仍然被視為教育最為核心的部分,進而在知識的教學的維度上討論教育的技藝、藝術和智慧。就其對教育學知識體系的構建而言,教育學的Pedagogy做出的貢獻是十分深遠的。

一是將促進人的道德完善和社會和諧視為教育內(nèi)在的目的,并將之視為教學這一具體實踐的最終指向。從古希臘時代到基督教時期,進而到文藝復興、啟蒙運動時期,由于教育主要被視為實現(xiàn)人的完善與社會福祉的路徑,因而道德教育始終被置于教育的首要位置。不同的是,宗教時期的道德教育主要是遵循教會所信奉的道德信條與準則,指向的是在上帝的信仰中達到天國的幸福,進入世俗化時期則更為強調(diào),人在道德方面的任務不是按照一個理想來創(chuàng)造世界,而是在理智和人格的實質(zhì)上去把握已經(jīng)體現(xiàn)在現(xiàn)實世界的意義和價值。(8)[美]杜威:《確定性的尋求》,傅統(tǒng)先譯,上海:上海人民出版社,2005年,第46頁。當然,循著從人的完善走向人類完善的進路,在現(xiàn)代民族國家逐漸興起的18、19世紀,教育的目的設定轉向了對參與現(xiàn)代社會生活的個體的培養(yǎng)以及構建社會共同福祉的維度上,完成這一轉換的是斯賓塞與杜威。其中,杜威沿著赫爾巴特與斯賓塞提供的路徑,同時將心理學與社會學引入了教育目的的討論中,認為心理學事關教育的行動,社會學與教育的道德目的相關,由此,“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候,它就具有積極的倫理上的意義。”(9)[美]杜威:《學校與社會·明日之學?！?趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯,北京:人民教育出版社,2004年,第151頁。當我們將教育置于更為廣泛的社會背景之中進行分析時就會發(fā)現(xiàn),每個學校都成為一種雛形的社會生活,以反映大社會生活中各種類型的作業(yè)進行活動,并充滿著藝術、歷史和科學的精神。(10)[美]杜威:《學校與社會·明日之學?！?第37—38頁。當然,這種轉變也包含在資本主義興起過程中,脫胎自古典政治學的現(xiàn)代政治學對希臘政治學、倫理學傳統(tǒng)的繼承,以及以現(xiàn)代民族國家為藍圖勾畫人類社會共同體生活方式的新構建。

二是在教師、學生和知識之間構建了以教學這一具體的實踐活動為紐帶的人類教育實踐的行動結構。在這一行動結構中,教學這一核心活動需要經(jīng)由技巧、技藝而生成智慧成為關注的重點。托馬斯·阿奎那將教學視為教師掌握了一個知識體系以及教學上的技巧并能將此傳遞給學生的活動,(11)[美]古特克:《教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹》,第114頁。夸美紐斯則將教學視為把一切事物教給一切人們的全部藝術,裴斯泰洛齊在教學中凝煉了一套完整的規(guī)則技巧,強調(diào)教師對兒童的行為予以觀察和分析,并運用“愛”的原則統(tǒng)攝一切情感的傳遞。(12)謝延龍:《西方教師教育思想:從蘇格拉底到杜威》,第186頁。由此,基于對教學特別是近現(xiàn)代學校教育教學實踐經(jīng)驗的歸納、總結,以及后來通過被認為是科學方法的各種形式的教育教學實驗的開展,發(fā)展出了一系列關于課程與教學、關于教師與兒童、關于教與學的技藝等方面的知識,構建了基于教學這一具體的教育實踐的各種原則、準則與規(guī)律,并且迄今為止仍在當代關于教育實踐的知識建構中占據(jù)著重要的地位。

三是強調(diào)將教育兒童的經(jīng)驗總結為一種系統(tǒng)的教學藝術。在人文主義、新教改革與啟蒙運動的推動下,人與人類再次獲得了塵世間的主體地位,源自托馬斯·阿奎那的自然秩序與超自然秩序的二元論,對兒童自然性進而社會性的關照開始主導教育學知識的構建?？涿兰~斯較早關注到了兒童發(fā)展的階段性,提出應該配以與之相符的知識的教學。新生嬰兒習得的是關于維持生長、認識世界的基本知識,到兒童時期開始接觸略微抽象的機械學、建筑學、辯證推理以及幾何學。正因為教育秉持一種泛智論理念,所以一切教育都要嚴格遵循秩序。盧梭則進一步指出,“在萬物的秩序中,人類有他的地位;在人生的秩序中,童年有他的地位;應該把成人看作成人,把孩子看作孩子?！?13)[法]盧梭:《愛彌兒》,北京:商務印書館,1996年,第74頁。良好的教育應當是給予孩子足夠多的自由,讓孩子自己去經(jīng)歷、去體驗,盡早形成自己的習慣,即在尊重兒童天性的基礎上引導兒童自然地發(fā)展。在此基礎上,這一時期的教育思想,都主張教育教學要結合每個兒童的差異來實施?？涿兰~斯就提出將教育兒童的經(jīng)驗總結為系統(tǒng)的教學藝術,進而尋找并獲得智慧的正確方法。裴斯泰洛齊同樣將人的智力、道德和生理三方面的不同作為影響教育效果的重要來源。后來杜威也認同盧梭的思想基礎,“兒童有其自己的理解、思想和情感方式”,教育是彌補出生兒童和他必定要成為的成人之間的差距的過程。(14)[美]杜威:《學校與社會·明日之學?！?第282頁。為此,就要在教育活動中為兒童的學習創(chuàng)造真實的、實踐性的教學情境。裴斯泰洛齊強調(diào)在教育教學的實際情境中開展教育活動,(15)余中根:《貧民教育家裴斯泰洛齊》,太原:山西人民出版社,2020年,第116—117頁。如在數(shù)學的學習中,孩子們先從感官、具體的實物開始,逐步認識物體的形式、數(shù)量以及抽象的名稱。因此,裴斯泰洛齊的教學理論由兩個相關的階段組成:普遍方式和特殊方式。普遍方式是用來創(chuàng)造一個具有情緒安全感環(huán)境的學校,并且推動特殊方式的發(fā)展;特殊方式圍繞著實物教學展開,遵守裴斯泰洛齊的智的直覺原理,強調(diào)感官學習和概念的形成。(16)[美]古特克:《教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹》,第216頁。在杜威看來,“學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童來是說真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、鄰里間、在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。”(17)[美]杜威:《我的教育信條》,楊小微、羅德紅譯,上海:華東師范大學出版社,2015年,第94頁。杜威的教育是“做中教”“做中學”“做中求進步”,而且“做”這類活動被賦予了明確的情景化場域,個人在活動場景中親身總結經(jīng)驗。當然,杜威不斷重申不是所有的經(jīng)驗都具有教育意義,“如果認為傳統(tǒng)的課堂不是學生獲得經(jīng)驗的場所,即使這種思想沒有明顯地表達出來,那也是巨大的錯誤?！?18)[美]杜威:《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,姜文閔譯,北京:人民教育出版社,2005年,第249頁教育者要做的,就是要認識到在實際上哪些環(huán)境有利于引導生長的經(jīng)驗,最為重要的是知道怎樣利用現(xiàn)有的自然環(huán)境和社會環(huán)境,并從中抽取一切有利于建立有價值的經(jīng)驗的東西。(19)[美]杜威:《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,第259頁。在這一過程中,杜威試圖消除知識與行動、理論與實踐之間的分裂,讓經(jīng)驗回到了自然的、日常的生活中,(20)單中惠:《西方教育思想史》,北京:教育科學出版社,2007年,第453—454頁。強調(diào)教育是培養(yǎng)創(chuàng)造性智慧的探究活動,是將智慧與行動聯(lián)系在一起的關于“怎么做”的實踐能力。

三、 指向科學的教育學知識構建

與關注教學藝術、智慧的教育學傳統(tǒng)不同,隱藏在亞里士多德實踐哲學之中的,關注一般的、普遍的人類教育實踐的取向,以及深深影響著科學進展的形而上學傳統(tǒng),在19世紀末、20世紀初開始逐漸主導著現(xiàn)代教育學知識體系的構建。就其表現(xiàn)出來的顯著特征而言,教育學的知識體系構建自20世紀起更多地呈現(xiàn)出一種以自然科學為范式的科學化的路徑,不僅偏好對教育教學實踐之上的一般性法則、規(guī)律的尋求,更是將人類的教育實踐活動視為一種可應用科學化的觀察、統(tǒng)計、歸納、實驗等方法進行探究的社會現(xiàn)象、活動,如同人們必須觀察和學習自然現(xiàn)象,然后從觀察中提煉出那些運作“現(xiàn)實世界”的基本規(guī)則,而這些規(guī)則被認為是能夠通過科學的方法來發(fā)現(xiàn)的,(21)[美]古特克:《教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹》,第90頁。而教育世界的基本規(guī)則同樣可以通過科學的方法來發(fā)現(xiàn)。

追溯這一過程的起點,同樣可以回到古希臘時期“理念論”的起源上。萬物的始基和世界的本原在古希臘早期都可以歸結為水、數(shù)以及原子,到蘇格拉底時期“美德”“知識”“真理”都是一種普遍的、必然的認識。柏拉圖以“可知世界”指導“可感世界”,因為前者代表了最高的理性,甚至是指導現(xiàn)實生活的權威法則。“理念論”本身就試圖建立一種永恒不變的法則。這也導致了教育對最高價值的追尋,表現(xiàn)為教育尋求普遍的規(guī)則意義以及通過道德來教化全人類。亞里士多德進一步發(fā)展了這一理念,并進而在實踐哲學的維度將其歸結為對人類實踐活動的一般依據(jù)、規(guī)律的探索。近代以來,以數(shù)學、邏輯學等形式科學與形而上學為基石構建的包括物理學、化學、天文學等在內(nèi)的自然科學知識體系,同樣將對支配自然世界的普遍規(guī)律與準則的探索、發(fā)現(xiàn)視為主要甚至是唯一的使命。結合對教育學的科學化貢獻最大的康德、赫爾巴特的教育思想進行分析,就會發(fā)現(xiàn),科學的教育學對教育學知識體系的構建同樣做出了不可比擬的貢獻。

一是將教育視為一種人類普遍的、一般的實踐,強調(diào)教育實踐要實現(xiàn)對全人類的教化與道德追尋。在以康德為代表的哲學科學化體系構建中,人類的教化與道德追尋立足全社會或者世界公民視野下,教育因而遵循一種對人的普遍引導。這種引導首先是為了幫助人建立理性,而非依靠本能和經(jīng)驗。康德在《世界公民視野下的普遍歷史觀》中提到過關于人的命題:“人,作為大地之上唯一有理性的造物,其自然稟賦的目的在于使用其理性,其自然稟賦將會充分地發(fā)展出來,但只能在物種的身上而不是在個體的身上?！?22)[德]康德:《康德論教育》,李其龍、彭政梅譯,北京:人民教育出版社,2017年,第63頁。理想的教育方案希望以絕對法則構建美好社會,鑒于教育的有限性與人的有限理性,只有在一代又一代人的共同努力下才能不斷趨近完善的人性?？档聻榻逃约邦悓倩娜藨撘_到的目的提供理想的模式與規(guī)范,塑造“應然的教育”與“應然的社會”。因此也需要兩種教育促進理性的獲得,從而更好地踐行道德。自然性教育是實現(xiàn)實踐性教育的前提基礎。自然性教育訓練兒童的身體以及對社會性規(guī)則的遵守,實踐性教育則是通過道德的培養(yǎng)塑造人的品格。同時他為道德的評判建立了法則,又被稱為“絕對律令”“定言律令”。在康德的學說中,實踐之知成為一種與實踐相分離的“知識”或“知道”。教育及教育學的旨趣不是依據(jù)實踐智慧成為自由選擇的實踐人,而是依據(jù)規(guī)則獲得教化。顯然,哲學的科學化時期對強調(diào)道德教育這一古典傳統(tǒng)進行了轉換,即關于人類普遍的教化與道德追尋的討論,在進入科學化的教育學時期后,則進一步轉換為在民族國家的維度上來考察教育的目的與價值,并逐漸將道德教育視為一種具體的教育實踐形式,與智育、體育等并列于教育的目標與路徑之中。經(jīng)由教育實踐實現(xiàn)人與人類的完善與美德的形成這一實踐哲學主張,不僅失去了形而上學的意蘊,更是逐漸淹沒在庸俗實用主義主導的現(xiàn)代教育學的知識構建與教育實踐之中。

二是嘗試構建支配人類教育實踐的普遍的、一般的意義與法則。尋求哲學科學化的康德在教育學的構建上,融合了柏拉圖以及亞里士多德等人的實踐思想,嘗試在前人的基礎上找到一個適用于所有人的法則,通過普遍立法為人的行動賦予選擇評判的標準,意志的行動準則在任何情況下都具有適用性。換言之,教育學所關注的是兒童如何根據(jù)先驗的純粹理性推導出道德知識和原則并依據(jù)這一規(guī)則判斷某個人的行為正確與否。這一點不同于亞里士多德,康德的思想更像是以理論性知識為起點,最原初的、具有現(xiàn)實意義的實踐哲學在康德這里退回到了理論哲學層面。由此,完整意義上的教育首要的任務是獲得對抽象觀念的理解,尤其是對構成我們?nèi)松^的基本人文主義概念的理解,即對善的認知理解,因此教育必須超脫于技能的獲得和單純的職業(yè)訓練。只有當人們按照一模一樣的準則來行動,而且這些準則必須成為他們的另一種本性時,他們中間才會出現(xiàn)整齊劃一性。(23)[德]康德:《康德論教育》,第8頁。因此,康德呼喚建立具有統(tǒng)一性的教育計劃。赫爾巴特對教育統(tǒng)一性的確認則反映在對教育內(nèi)容和教育法則的提出。道德被赫爾巴特具體化為“內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”和“公平”五種道德觀念,五種觀念既是教育的內(nèi)容,也是教育的依據(jù)。“通過建設性地把每一種教育現(xiàn)象的目的、內(nèi)容和方法聯(lián)系起來”,研究重點是如何組織教育過程中的理論。(24)[德]赫爾巴特:《普通教育學》,李其龍譯,北京:人民教育出版社,2015年,第179頁。因此,他試圖將教育描繪成一幅藍圖,由作為工程師和舵手的教師決定建筑構造與目的地。簡言之,科學性的教育在人的生活世界之上設置了一個完美的教育規(guī)劃。

三是嘗試構建一個科學化的教育學知識體系?？档略缙诰吞岢鲆诖髮W中開設獨立的教育學科,黑格爾則希望通過哲學建立科學的秩序以及完備的形式。對科學教育學的全面確認當屬赫爾巴特。在學科建設層面,赫爾巴特在《普通教育學》的開篇就討論了教育學遭受的命運,如果沒有獨立的研究領域、研究思想以及概念,教育學很容易淪為其他學科的附屬,因此教育學要與鄰近學科一樣保持自身的獨立性。當然,赫爾巴特想要構建的科學教育學不是類似于物理、化學等形式的實驗性學科,科學的本意不是獲得客觀知識,而是具有一種理性的思考能力。“我不把科學視為一副眼鏡,而是把它看作一雙眼睛,而且是一雙人們可以用來觀察各種事情的最好的眼睛。”(25)[德]赫爾巴特:《普通教育學》,第5頁。他引入了心理學與實踐哲學作為構建科學教育學的兩大基礎,心理學決定教育學如何教育人,實踐哲學決定教育學教育什么樣的人。在哲學和心理學的范疇中來討論教育學也是想要努力通過教育學和心理學相結合、借助心理學來提升教育學的科學性。(26)楊光富:《赫爾巴特教育思想研究》,太原:山西人民出版社,2020年,第211頁。在知識層面,雖然赫爾巴特也堅持“實踐”與“理論”的二分,但是他的教育學首先要糾正先驗主義、唯心主義對認識論的誤導。在他看來,個人的感知來自內(nèi)在的自我觀念,這種個體化的經(jīng)驗毫無根據(jù)可言。教育學是教育者自身所需要的一門科學,但他們還應當掌握傳授知識的科學。(27)[德]赫爾巴特:《普通教育學》,第6頁。依此,赫爾巴特建立了近代教育史上第一個具有嚴密系統(tǒng)的經(jīng)驗教育學體系,教育學逐步發(fā)展成為一門獨立的學科。同樣,斯賓塞認為衡量價值的尺度不能存在爭議性,所以強調(diào)教育中最重要的事情是根據(jù)確定的標準找尋最值得學習、最有價值的知識。由此引導出斯賓塞教育論中最重要的問題——“什么知識最有用”“什么知識最有價值”。在他看來,先導規(guī)則的制定必然要求一切行為盡可能符合準則,為了做好完滿準備,“怎樣生活?這是我們的主要問題……怎樣對待身體,怎樣培養(yǎng)心智,怎樣處理我們的事務,怎樣帶好兒女,怎樣做一個公民……”(28)[英]斯賓塞:《教育論著選》,胡毅、王承緒譯,北京:人民教育出版社,2004年,第58頁。

進入20世紀,盡管構建體系化的教育學的嘗試逐漸式微,但是伴隨著教育學科學化進程逐漸將自然科學范式引入教育學知識體系的構建之中,教育學對人類的教育實踐的關照,不僅從教學這一具體的核心的實踐活動,轉向了處于人類社會之中的普遍的、一般的實踐,更是將教育置于人類更為普遍的經(jīng)濟、政治、社會、文化等實踐活動之中予以研究。由此,教育學的知識體系日益呈現(xiàn)出一種多元、立體、非體系化的復雜樣態(tài)。這一過程中最顯著的事件就是測量技術被引入學校,心理學、生物學的測量以及實驗方法被廣泛應用于學習研究。皮亞杰以及他的學派設計的教育實驗在眾多學校中開展起來,譬如在幼兒園把兒童編成不同的工作小組測試同伴教學、集體游戲對學習產(chǎn)生的效果,布魯納把皮亞杰和他自己的認知結構發(fā)展理論應用于美國的中小學課程改革。(29)[瑞]皮亞杰:《皮亞杰教育論著選》,盧濬譯,北京:人民教育出版社,2015年,第4頁。對學生智力的培養(yǎng)與測量運動逐漸蓬勃開展,但也正如很多教育測量運動的批評者所言,這些實驗也只是根據(jù)兒童個體發(fā)展階段的普遍特征推演出教育的相關特點,并且過于強調(diào)兒童的階段自主性反而忽視了教育與教師的社會性參與。20世紀20年代開始,為消除19世紀起在歐洲盛行的形而上學的強大影響,邏輯實證主義在傳統(tǒng)實證主義的基礎上強調(diào)邏輯分析方法的科學性,其結果導致,基于數(shù)理統(tǒng)計的實證主義逐漸成為一種教育學研究的主導范式。(30)于慶奎、鄧濤:《比較教育的實證主義研究范式:歷史局限與當代價值》,《外國教育研究》2022年第3期。同一時期乃至二戰(zhàn)后相當長的時間里,行為主義在心理學、教育學等領域的知識構建上更是大行其道。其結果是,無論是教育研究者還是實踐者,越來越熱衷于通過研究獲得那些能給學校系統(tǒng)的教學和管理帶來新的“效率”的策略、方法與技術,而對純粹的理論研究和教學技巧、技藝與智慧研究的關注甚少。(31)[美]拉格曼:《一門捉摸不定的科學:困擾不斷的教育研究的歷史》,花海燕譯,北京:教育科學出版社,2006年,第71頁。在這一過程中,同樣以自然科學范式為參照對人類廣泛的社會實踐開展研究,在經(jīng)濟學、政治學、社會學、心理學、管理學等領域形成的知識與方法也被廣泛地應用于教育研究之中,科學的教育學的知識體系構建日益呈現(xiàn)出一種多學科、綜合化的趨勢。

四、 結語:教育學知識構建的路徑重建

教育學存在和發(fā)展的意義,在于使我們基于對最基本問題的探討重新理解、建構教育這一人類特有的社會實踐活動的價值,從而為人類更好地開展教育實踐提供思想、方法與路徑上的引導。對于如何重建教育學知識的路徑,我們其實是在追問教育的意義與價值、教育學的任務與使命,教育學如何在實踐中擔負起應有的行動責任,即“什么樣的事物應當因其自身而存在?我們應當采取什么樣的行為?當我們追問一個事物是否應當因其自身而存在時,我們就是在追問一個自身為善或具有內(nèi)在價值的事物是什么;而當我們追問我們應當做什么時,我們就是在追問一個行為是否是正當?shù)?或者是否是一種責任”。(32)[英]G.E.摩爾:《倫理學原理》,陳德中譯,北京:商務印書館,2018年,序言第1—2頁。以實踐哲學為方法論基礎的兩種教育學傳統(tǒng),在不同歷史時期為人類的教育實踐提供了必要的知識基礎。當然,這兩種教育學傳統(tǒng)的劃分也是一種嘗試,畢竟作為一個學科的教育學知識及其地位的確立,主要得益于知識的科學化帶來的學科化進程。況且,關注具體實踐的教育學傳統(tǒng),本身也經(jīng)歷了一個科學化的歷程,科學的教育學也并未放棄對教學這一具體實踐的關照。只是在教育科學化程度日益加深的過程中,實證主義、技術主義等在教育研究領域大行其道,導致教育學的知識體系的構建逐漸疏離了實踐哲學與教育學的哲學傳統(tǒng)。加之實用主義的影響,工具理性逐漸代替實踐理性并成為主導人的觀念,教育和人在一定程度上淪為了產(chǎn)品、工具以及抽象化的存在。

有鑒于此,20世紀中后期,西方開始重新思考亞里士多德的實踐哲學對教育的影響,由此形成的思潮被稱為“新亞里士多德主義”。新亞里士多德主義認為,教育已經(jīng)拋棄了亞里士多德所倡導的實踐本質(zhì),一味追求可見的利益、個體的欲望和實用主義。教育過程也被簡化為工具的使用、程序的規(guī)范和效果的測量,甚至可以將教育活動稱之為“教育對人的制作”。由此,新亞里士多德主義認為教育必須具備的特征是:人的主體性立場、教育發(fā)生在實踐中及對工具理性的反思。此外,對現(xiàn)代教育學變革路徑的分析與批評,引發(fā)了對教育學(Pedagogy)古典傳統(tǒng)的再次關注。教育被界定為在學校等機構、組織中進行的正式的教與學的特定文化方式,通常涉及課程、教學和評價等方面,以及對教育實踐與習俗中形成的“選擇性傳統(tǒng)”的繼承。從教育的對象即兒童出發(fā),教育又被視為人類的一種存在方式,特指與孩子們生活在一起并養(yǎng)育他們。(33)S.Gabel,“Some conceptual problems with critical pedagogy”,Curriculum Inquiry,Vol.32,No.2,2002,pp.177-201.顯然,不管是新亞里士多德主義,還是強調(diào)回歸教育學的Pedagogy傳統(tǒng),都要求重新回到亞里士多德對教育問題的思考上來,以應對當前的困境,即重新回到人如何通過具體的教育實踐活動追求德性、善和美好生活這一實踐哲學的路徑上來。

(一) 教育學的知識建構應該回到實踐哲學的邏輯上來

沿著新亞里士多德主義提供的路徑,回到亞里士多德的實踐哲學,需要重申的是,人類任何的社會實踐,必須以具體的實踐為前提和基礎,才能探討人類普遍的、一般的實踐及其依據(jù)與規(guī)律,進而也才能進一步討論作為教育最高實踐的教育理論。關注教學的技藝、藝術或智慧的教育學傳統(tǒng),其原初之意旨在關注教學活動中的個人。不論是從活動的主導者還是教育的對象,教學是存在于實踐中的且極具個性化的活動,所以教育學會在不同個體理解的基礎上來進行表達,將它變成具體的教育教學活動,也就成為我們現(xiàn)實生活中的教學活動及其展現(xiàn)出來的行為?？茖W化的教育學則正在探索教育實踐一般性的規(guī)律和原理,探索人類的教育實踐背后所隱藏的規(guī)律性,從而引導人類認識教育、實踐教育的方式。如同尼采在《悲劇的誕生》中所言,“有必要通過藝術家的棱鏡來看待科學,通過生活的棱鏡來看待藝術”。(34)Burnham D,Jesinghausen M.Nietzsche's' The Birth of Tragedy':A Reader's Guide,London:Bloomsbury Publishing,2010,p.17.藝術的教育學與科學的教育學表現(xiàn)為具體活動中、細節(jié)中的教育教學與追求建立客觀的、普遍的知識體系與一般理念的實踐。但本質(zhì)上兩條路徑無法做到如同“事實與價值”的二分一般互不干涉與互不影響。所以我們應該看到的是:是什么讓我們體驗到科學是科學,藝術是藝術,數(shù)學是數(shù)學,而不僅僅是關于科學、藝術或數(shù)學的真實陳述。(35)Toscano M,Quay J:“Beyond a pragmatic account of the aesthetic in science education”,Science &Education,Vol.30,No.1,2021,pp.147-163.而且這兩條路徑在當時確實為學校教育的發(fā)展解決了諸多問題,于是乎實踐哲學并非單純?yōu)榱讼逃龑W已有兩條傳統(tǒng)路徑的差異,進而統(tǒng)一為新的框架。毋寧說,實踐哲學針對既有路徑所忽視的問題提供了重新理解何為教育、何為教育學的思考起點。由此,教育學的兩種傳統(tǒng),都是實踐哲學關照教育這一人類實踐活動的衍生物,關于教育學究竟是一種科學還是一種藝術的討論,都無法脫離于實踐哲學的邏輯。由此,對教育學的進一步探討,還是要回到人類的教育實踐這一起點上。

實際上,教育學的兩種傳統(tǒng)或者教育理論與實踐的關系同樣可以表達為:理想的知識既包括行也包括知,它是體現(xiàn)在實踐中的理論,或受理論指導和啟發(fā)的實踐;完善一門藝術的直接途徑是通過對藝術所涉及的原則的清晰理解。從這一觀點出發(fā),科學化哲學時期對建構教育學的目標與路徑是顯而易見的,即探索教育作為一門技藝所關涉的學說、原則或規(guī)律。正是在教育思想的理性化或科學化運動中,德國、蘇格蘭與美國的大學將兼具藝術性、科學性和歷史性的教育學確立為大學教育的一個學科,大量關于教育科學的著作得以出版并被廣泛閱讀,師范學校開始在教學中增加關于教育規(guī)律、信條等方面的內(nèi)容,憑借基于心理學原則建立的知識脈絡與清晰的教學方法進而獲得了廣泛的聲譽。(36)W.H.Payne,“Educational science:Its nature,its method and some of its problems”,Educational Weekly,Vol.2,No.1,1884,pp.3-7.

不過,必須看到,學習者錯綜復雜的精神生活和其行為的細微差別,實際上很難通過實驗室和一般的定量方法得到準確的結論性處理。進一步而言,人類的頭腦及其智力的微妙和情感的復雜性決定了,目前不允許,也許永遠不可能允許將對其行為的分析簡化為數(shù)學計算。即使是最優(yōu)秀、最巧妙的方法,也仍然太粗糙,無法對人類最偉大的心理學家所感知和描述的心理狀況進行分析。因此,只有經(jīng)由對當代人類的文明或者特定國家的文化、道德、政治和經(jīng)濟狀況的整體性理解,使教育學與那些研究人類思想相互關系的科學關聯(lián)起來,我們才能明智地討論和確定教育目標和一般教育方法,否則幾乎沒有必要堅持把兒童的智力和道德生活作為教育科學(educational science)的主題。由此,受到自然科學和社會科學同時關注的教育學,必須首先被視為一種哲學科學,教育學的知識構建應該首先回到實踐哲學的路徑上來。那些致力于從社會科學和哲學方面理解教育學的學者,不應該限于數(shù)學和自然科學的那套理論與方法,而應該與社會學、經(jīng)濟學、政治學等其他社會科學保持密切的聯(lián)系,共同關注人類的教育實踐活動,進而才能構建起更具解釋力的教育學的知識體系。當然,絕不是要簡單地套用那些被認為具有解釋力的社會科學領域的所謂理論,而是將不同層面、維度的教育實踐活動納入人類、群體、個體的更為廣泛的社會實踐活動的結構之中,關聯(lián)性地分析、解釋教育實踐活動對于個體、群體和人類的價值與意義,以及同時考察通過進一步的教育實踐來實現(xiàn)這些價值與意義的具體、有效的和普遍適用的一般路徑。

(二) 教育學的知識體系構建應確立人在教育實踐中的主體地位

盡管教育活動以何為起點一直是學術界爭論的焦點,但是不管是教育理論指導教育實踐,還是教育實踐反哺教育理論,以及教育學的科學化,最終都要回到哲學層面上來討論。回到希臘時期以及中國的古典時期,我們會發(fā)現(xiàn)教育的最終目的是“人”,指向“人”的教育才能發(fā)揮最本質(zhì)的作用。歷史上對教育學發(fā)展作出巨大貢獻的教育學家們,往往都是從哲學的角度出發(fā)進行探索的,因為哲學的核心在于追求世界的本質(zhì)和永恒的要素,以及人類普遍價值的實現(xiàn)。進一步講,所有關于教育問題的理解其實都在解釋這一個問題——“人”何以為“人”。我們關注的也應是人以及人進行實踐活動的本質(zhì),使人成為一個完善的或自由發(fā)展的人。所以,我們是在關注“人”的基礎上進行教師和學生的培養(yǎng)。

正如馬克斯·韋伯的研究起點是人的行為(human action),也正是找到了一個試圖突破馬克思把“人”作為一種看似客觀的對象去研究的一個契合點。他認為不管是歷史唯物主義還是科學社會主義,“人”都是隱藏在理論的邏輯體系里面,不是將人作為一個活生生的生物或精神來分解。如果我們按照自然科學的路徑走,很大程度上就是在放棄“人”在世界中作為主體的位置。同時,日漸占據(jù)主導的科學化的知識體系建構路徑,致力于探究超越個體的教育實踐的一般原理、規(guī)則,從而對解釋特定的現(xiàn)象和問題具有普遍的價值和意義,在一定程度上同樣忽視了人首先是具體存在的個體,是具體實踐中行動的個體。雖然不同階段對實踐的定義有所不同,但終歸是為了個人的完善與社會的福祉,而教育本身就是完善個體發(fā)展的實踐活動,有意義的實踐自身已經(jīng)兼具了理論與行動。

不管是具體的實踐教育學還是一般的實踐教育學,其出發(fā)點是一致的,即教育是“人”的社會實踐活動。只是在其發(fā)展過程中,指向教學的實踐教育學過于偏向了教學法的訓練,意在通過技藝乃至于藝術、智慧水平的教育教學方法、步驟的使用,從而使得以實踐哲學為路徑對教育活動的考察,越來越被狹隘化為一個經(jīng)驗性的問題,而指向科學的實踐教育學則沉浸在科學化的方法與技術的氛圍中,強調(diào)建立關于教育實踐的普遍性觀念,忽視了教育中的“人”以及“人與人關系的構建”,忽視了實踐哲學經(jīng)由具體的實踐來認識、理解人類普遍的教育實踐的一個重要的前提,即通過教育實踐來促進人的完善和社會的和諧與幸福。正如伯林所言,教育學顯然需要“系統(tǒng)地檢討人們相互之間的關系,人類對待別人的行為方式由此產(chǎn)生的概念、利益和觀念,以及種種人生目的所由以建基的價值體系?！?37)[英]以賽亞·伯林:《扭曲的人性之材》,岳秀坤譯,南京:譯林出版社,2009年,第6頁。顯然,教育學不僅僅是普遍的知識,更是具體教育教學環(huán)境中的實踐、行為和經(jīng)驗,是我們認識教育這種實踐活動的途徑之一,幫助人實現(xiàn)主體意義上的完善。因為教育本身就是作為主體的人,通過學習、交往進而完善自己的活動。在這個意義上,教育學還是應該首先回到對具體的教育實踐的關照,在這個過程中利用知識的學習達到人的完善,因為“人的本性將通過教育發(fā)展得越來越好,人們能夠使教育具有一種合乎人性的形式,這些設想是令人陶醉的。這為我們展示了未來幸福美好的人類的前景。”(38)[德]康德:《康德論教育》,第7頁。

總之,實踐才是教育學的根基,實踐教育學中的“實踐”,首先是教學的具體的實踐,經(jīng)由對教學實踐經(jīng)驗的反思、總結與歸納,進而運用科學的方法使之成為一種理論層面的實踐,而真正有價值、有意義的理論知識,也只不過是經(jīng)由具體的實踐達到的人類最高的實踐形式,促使作為主體的人,在遵循一般的、普遍的教育實踐的準則的基礎上,在美好的教育生活中走向個體的完善,進而實現(xiàn)人類社會共同的福祉。