多元評價體系下高中歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)

陳曉梅

在新的高考評價體系下，從學(xué)科素養(yǎng)角度提出考查學(xué)生三個層次的能力：第一層次考查學(xué)生對學(xué)科知識的整合程度和能力，第二層次考查學(xué)生專業(yè)語言表達能力，第三層次考查學(xué)生學(xué)科思維方式的運用。在課程標(biāo)準(zhǔn)和高考評價體系的引導(dǎo)下，要把學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在課堂教學(xué)和課后反饋中。歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求。它是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。所有歷史敘述在本質(zhì)上對歷史的解釋……通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”。本文結(jié)合教學(xué)實際，立足于課程標(biāo)準(zhǔn)，探究多元評價的策略，培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)。

在高中歷史教學(xué)中，傳統(tǒng)評價主要針對學(xué)生對歷史知識的掌握情況開展評價，難以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，容易陷入以成績?yōu)閷?dǎo)向的教與學(xué)當(dāng)中。而多元評價體系，可以較全面地評價學(xué)生對歷史課程的學(xué)習(xí)效果，有效的培養(yǎng)核心素養(yǎng)特別是歷史解釋素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，立體化的學(xué)業(yè)評價是量化的測量評價與不可量化的定性評價相結(jié)合的評價模式。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價一般只關(guān)注測量評價，忽視非測量評價，沒有真實地反映學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的情況。應(yīng)該綜合應(yīng)用兩種評價方式，對學(xué)生歷史課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果、對歷史的正確認(rèn)識等方面綜合評價，最終形成學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及立體化的高中歷史評價體系。

評價方法是衡量評價體系成效的重要基礎(chǔ)。在高中歷史評價體系下，需要明確學(xué)業(yè)評價的過程評價方法，具體而言，包括兩個方面，一是過程性評價，二是終結(jié)性評價。

一、過程性評價

1.課程教學(xué)

過程性評價是在課程教學(xué)、課外作業(yè)、課余活動中對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價。過程性評價一般采用非測量評價方式，主要評價學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和歷史價值觀?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的》寫道，學(xué)習(xí)是一個主動過程，要有適應(yīng)性專業(yè)知識，要理解性學(xué)習(xí)，更需要支持學(xué)習(xí)的評價。過程性評價是為了學(xué)習(xí)而進行的評估，而不是對學(xué)習(xí)的評估。學(xué)生和教師關(guān)注一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，對比目標(biāo)，評估學(xué)生學(xué)習(xí)情況，采取措施，向著目標(biāo)更進一步，再重復(fù)。在課堂教學(xué)中，通過任務(wù)的設(shè)計，建立積極的師生和生生關(guān)系，通過對學(xué)生主動性、注意力、參與性等方面的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行觀察，提升學(xué)生參與度，教師根據(jù)學(xué)生有效的語言反饋，及時改進教學(xué)策略，形成對學(xué)生的基本評價內(nèi)容，從而促進教師的教，有利于學(xué)生的學(xué)，提升核心素養(yǎng)。

開展過程性評價時，要把學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿其中。歷史解釋是核心素養(yǎng)的重中之重。它是以時空觀念為前提，以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，有意識地對過去提出理性而系統(tǒng)的具有因果關(guān)系的敘述。

例如，在講評廣東2021年高考19題時，教師應(yīng)從學(xué)科知識、學(xué)科語言、學(xué)科思維三個方面引導(dǎo)學(xué)生思考，強化學(xué)生有意義學(xué)習(xí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，注重價值引領(lǐng)，凸顯歷史學(xué)科育人功能。

材料：“關(guān)于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，新中國成立前也進行過一些探索。①研求中國民族之演進；特別說明其歷史上之光榮，及近代所受列強侵略之經(jīng)過與其原因，以激發(fā)學(xué)生民族復(fù)興之思想，且培養(yǎng)其自信自覺發(fā)揚光大之精神。②敘述中國文化演進之概況；特別說明其對于世界文化之貢獻，使學(xué)生明了吾先民偉大之事跡，以養(yǎng)成其高尚之志趣，與自強不息之精神?！冻跫壷袑W(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1932年頒行）?！?/p>

閱讀材料，完成下列要求：“評析上述材料所示歷史課程的目標(biāo)（說明：運用具體史實，對材料所示歷史課程目標(biāo)的一點或整體展開評析。要求觀點明確、史論結(jié)合、表述清晰，不能重復(fù)材料）?！?/p>

新課改背景下，很多問題都不可能在教科書中找到答案。這勢必會引起兩種結(jié)果：“一是歷史問題的觀點結(jié)論從封閉性向開放性轉(zhuǎn)變；二是重視考查歷史問題的結(jié)論向重視考查歷史問題的認(rèn)識過程轉(zhuǎn)變”。廣東2021年高考19題提供的情境材料是1932年民國政府頒布的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的部分內(nèi)容。學(xué)生作為教育改革的參與者，該題能幫助學(xué)生運用歷史學(xué)科的概念和方法分析與自己密切相關(guān)的現(xiàn)實問題。學(xué)生不知如何評析歷史課程的目標(biāo)，因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生理解，人們通過多種不同方式描述和解釋過去，對歷史的解釋是多樣的。1932年的中國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，是在民國建立20年后，在近代中國屢遭列強侵略后，日本又發(fā)動侵華戰(zhàn)爭的背景下頒布。為了提升學(xué)生的注意力和參與性，教師應(yīng)讓學(xué)生身入情境，在特定時空條件下（1932年的中國，抗日戰(zhàn)爭）全面、多角度考察歷史事件（初級中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，為弘揚中華民族文化，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷、世界意識、民主意識等），采用聯(lián)系、比較、具體問題具體分析等方法，揭示初級中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與相關(guān)史實（民族危亡、救亡圖存）的因果聯(lián)系，進而使學(xué)生能從表象中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)歷史思辨能力和在具體情境中解決問題的能力，并嘗試從歷史視角解釋現(xiàn)實問題，學(xué)以致用。

2.可視化的紙筆作業(yè)

高考命題的內(nèi)容從單向封閉走向多維開放，能更好地考查學(xué)生思維的靈活性，體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。開展過程性評價時，教師可以通過設(shè)計開放性可視化的紙筆作業(yè)，如思維導(dǎo)圖、書面作業(yè)、讀書報告、作品展示、課題研究、方案設(shè)計等，讓學(xué)生通過對主干知識及史料的整理、概括、遷移和探究，形成運用知識分析解決問題的能力，鍛煉語言文字的組織表達能力，對歷史做出自己的解釋。

例如，在講一輪復(fù)習(xí)課“近代中國思想解放潮流”時，教師可以課前布置任務(wù)，宏觀構(gòu)建知識框架：何為思想解放潮流？鴉片戰(zhàn)爭以來中國有哪些階層對救國道路進行探索？各個階層的救國道路有沒有達到目的？通過設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生進行思考，讓學(xué)生以流程圖展示近代中國思想解放潮流的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再補充相應(yīng)的知識點，如背景、人物、目的、主張等，形成知識系統(tǒng)，課外學(xué)生完成教師布置的任務(wù)。課堂上，學(xué)生可進行自我評價，還可以學(xué)生互評，體現(xiàn)新課程倡導(dǎo)的合作、交流、探究的學(xué)習(xí)方式，有助于學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，有助于學(xué)生學(xué)會自我反思，有助于學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)決策，真正踐行過程性評價的理念。

二、終結(jié)性評價

在終結(jié)性評價中，采用的是定量的測量評價方式。主要是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，針對不同的學(xué)業(yè)目標(biāo)對學(xué)生進行測量。因此，評價中的相關(guān)測量題目類型可分為：一是“知道”與“了解”，二是“理解”與“應(yīng)用”。在“知道”層面的題目，考查學(xué)生對相應(yīng)知識點的掌握，如歷史大事件的年份、背景、內(nèi)容，而“了解”層面的題目，考查學(xué)生的思維能力，是否已掌握歷史知識，了解發(fā)展脈絡(luò)。這兩個層面通常通過選擇題進行考量。

例如，2021年全國卷Ⅰ第34題：“蘇俄國內(nèi)戰(zhàn)爭時期，在察里津和卡盧加一帶，當(dāng)?shù)靥K維埃政權(quán)沒有禁止糧食的自由貿(mào)易，而是向販糧者征稅，用于支援戰(zhàn)爭和救濟饑民。這一史實可用來說明，當(dāng)時蘇俄（）A.糧食短缺問題得到解決；B.自由貿(mào)易成為經(jīng)濟活動常態(tài)；C.戰(zhàn)時經(jīng)濟措施存在弊端；D.糧食稅已經(jīng)代替余糧收集制?！?/p>

學(xué)生應(yīng)該知道蘇俄指的是1917年十月革命勝利后直到1922年蘇聯(lián)成立，了解到國內(nèi)戰(zhàn)爭時期，由于南部產(chǎn)糧區(qū)大部分被白俄占領(lǐng)，糧食極度匱乏，因此，實行余糧收集制，故B、D錯誤；從向販糧者征稅用于支援戰(zhàn)爭和救濟饑民來看，糧食短缺問題仍然非常嚴(yán)重，并沒有得到解決，故A錯誤；從當(dāng)?shù)靥K維埃政權(quán)沒有禁止糧食的自由貿(mào)易可知，戰(zhàn)時經(jīng)濟措施存在弊端，故C正確。

在“理解”層面的題目中，考查學(xué)生在了解歷史知識的基礎(chǔ)上，分析其本質(zhì)。在“應(yīng)用”層面上，考查學(xué)生能否通過對所學(xué)知識進行分析，對歷史問題進行探討，在測量中通常以材料解析題開展測量，如之前分析過的廣東19題。終結(jié)性評價不僅僅是診斷反饋，而是促進學(xué)生發(fā)展。在試題講評中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生不同水平的歷史解釋，幫助學(xué)生從紛繁的歷史現(xiàn)象或多樣的歷史解釋中發(fā)現(xiàn)問題，從而對史事間的因果關(guān)系做出合理解釋，以史為鑒。

在高中歷史教學(xué)中，教師要面向?qū)W生，從學(xué)生角度出發(fā)，開展過程性評價和終結(jié)性評價，探究多元評價的策略，使學(xué)生能從表象中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)歷史思辨能力和在新情境中解決問題的能力，培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

【注：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生‘歷史解釋素養(yǎng)的策略研究”（課題編號：2019YQJK020）研究成果】

責(zé)任編輯 黃博彥