我國應用型高校教師教學發(fā)展：特征、問題及對策

王莉方 覃永貞

［摘 要］ 我國應用型高校教師教學發(fā)展經歷了同質化起步、差異化探索、差異化與制度化協同、標準化建設4個發(fā)展階段，呈現3方面典型特征：建立了基于政策引導的保障體系，形成了全方位科學化的生態(tài)評價體系，探索了多層面、多形式的實踐路徑。但也存在特色欠凸顯、教學管理形式化、教師教學發(fā)展被“遮蔽”、教學發(fā)展中心的作用有限、基于團體的教師教學發(fā)展不足等問題?；诖颂岢鋈缦聦Σ撸和怀鰬眯透咝＝處熃虒W發(fā)展特色，建立應用型高校教師教學發(fā)展支持體系，引導教師開展教學學術研究，發(fā)揮教學發(fā)展中心的協同作用，構建教師教學發(fā)展共同體。

［關鍵詞］ 應用型高校；教師教學發(fā)展；發(fā)展階段；發(fā)展特征；問題及對策

［中圖分類號］ G 645? ［文獻標志碼］ A? ［文章編號］ 1005-0310（2023）03-0043-06

Abstract：? Teachers development in applicationoriented colleges and universities in China has experienced four stages， including the beginning of homogeneity， the exploration of differentiation， the coordination on differentiation and institutionalization，and the promotion of standardization. It has presented three typical characteristics. Firstly， it establishes a security system based on policy guidance. Secondly，it forms an allround scientific ecological evaluation system. Thirdly，it explores practice paths of multilevel and multi form. Meanwhile， the problems include five aspects， such as less prominent features， formalization，?teachers development being “obscured”， limited role of faculty development center， and insufficient development of teaching community. The paper puts forward the following solutions. We should highlight the characteristics of teaching development in applicationoriented universities， build a support system for teachers development， encourage teachers to carry out teaching and academic research， give full play to the role of faculty development center and construct the community teachers development.

Keywords： Applicationoriented colleges and universities；Teachers development；Development stages；Development characteristics；Problems and countermeasures

高校教師教學發(fā)展是高校通過多種方式為教師提供支持和服務，促進其在教學理念、教學能力、教學學術等方面的發(fā)展［1］。教師教學發(fā)展與所在院校特征密切相關。應用型高校又稱技術本科、應用科技大學等，是以培養(yǎng)區(qū)域經濟發(fā)展需要的生產、管理等高層次應用型、復合型人才為主的本科高校［2］。

回顧應用型高校教師教學發(fā)展歷程，梳理教師教學發(fā)展歷史，總結發(fā)展特征，對完善應用型高校教師教學發(fā)展體系、促進其教學變革與創(chuàng)新具有重要意義。

1 應用型高校教師教學發(fā)展歷史階段

1.1 同質化起步階段（20世紀80年代—2000年）

應用型高校成立之初，教師教學發(fā)展多借鑒研究型大學的經驗，主要體現在以下兩方面：第一，依托高等學校教師培訓與交流中心開展教師教學培訓。20世紀80年代，我國建立了多所國家級、省市級等不同層次的高等學校教師培訓與交流中心，初步搭建了高校教師培訓網絡，各中心在高校教師教學培訓、研究、交流等方面做了大量工作。第二，從政策層面強化教師進修制度。1984年，教育部《關于在高等學校試辦助教進修班的通知》強調以研究生進修班的形式開展教師培訓。1986年，原國家教育委員會《關于教師在職攻讀碩士博士學位規(guī)定》再次強調教師進修的必要性。

培訓機構的建立和多種形式的教師教學培訓有力地促進了地方高校教師教學發(fā)展。此外，各地方高校加強教師隊伍建設，從新教師入職、教師職稱晉升等方面重視教師教學發(fā)展。但此時，地方高校多以借鑒研究型大學教師教學發(fā)展經驗為主，通過教師培訓與學歷進修提升理論水平。

1.2 差異化探索階段（2001—2009年）

進入21世紀，我國高等教育進入大眾化階段，質量問題成為發(fā)展重點，教育部連續(xù)出臺多項政策促進高校教師教學發(fā)展。2001年，教育部提出“建設一支適應高質量教學要求的中青年骨干教師隊伍”。2003年，教育部設立“國家教學名師獎”，以此帶動教師教學發(fā)展。

面對社會經濟與高等教育發(fā)展需求，部分地方本科院校開始基于自身辦學定位探索新的教師教學發(fā)展路徑。2003年，合肥學院基于地方性、應用型、國際化的辦學定位，建設與自身院校特征相一致的師資隊伍，探索適合應用型人才培養(yǎng)的教學方法。2006年，北京聯合大學開展了應用性本科教育亮點工程試點，針對適用于應用型高校的行動導向教學法進行了研究與實踐，開展基于問題的學習、基于項目的教學等實踐探索。2008年，汕頭大學為提高教師的工程能力，開展了基于學習結果的工程教育試點，有力地促進了教師工程實踐能力的提升。

1.3 差異化與制度化協同發(fā)展階段（2010—2017年）

該階段，我國高等教育人才培養(yǎng)數量空前增長。但由于各高校培養(yǎng)目標趨同，人才培養(yǎng)同質化現象嚴重，導致社會經濟發(fā)展需要的服務于生產一線的應用型人才嚴重不足?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出“建立高校分類體系，實行分類管理”“大力提高高校教師教學水平”等發(fā)展戰(zhàn)略。這標志著我國政府主導的基于高校分類的教師教學發(fā)展建設正式啟動。此后，針對地方本科院校普遍存在重學歷和理論、忽視專業(yè)實踐能力的傾向［3］，教育部開始從政策上予以引導。2015年，教育部、國家發(fā)改委、財政部聯合發(fā)布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》特別指出，加強地方本科高?！半p師雙能型”師資隊伍建設，增強教師提高實踐能力的主動性與積極性。

該階段，為促進高校教學質量的提升，我國教育界開始尋求建設一種能為高校教師教學發(fā)展提供支持的組織。從2011年開始，教育部提出引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，提升教師教學能力［4］。2012年，教育部開始設立國家級教師教學發(fā)展示范中心，促進教師教學發(fā)展的制度化。在此背景下，應用型高校教師教學發(fā)展中心大量涌現。僅2017年，就有433所應用型高校成立了教師教學發(fā)展中心［5］。教師教學發(fā)展中心開展多樣的教學發(fā)展活動，有力地促進了應用型高校教師教學水平的提升。

1.4 標準化建設階段（2018年至今）

2018年，教育部首次發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）強調，專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單位，是提高教學質量的基礎?！秶鴺恕穼I(yè)類師資隊伍數量和結構、教師學科專業(yè)背景和水平、教師教學發(fā)展條件等提出要求?！秶鴺恕返某雠_拉開了教學發(fā)展標準化建設的序幕。

從2019年開始，各地應用型高校在國家教育政策引導下，加強標準制定工作。安徽、山東、山西等省陸續(xù)頒布了省級應用型高校標準及教師教學標準。2019年，安徽省應用型本科高校聯盟發(fā)布了《安徽省地方應用型高水平本科院校建設標準（試行）》［6］；此后，山東省出臺了《山東省財政廳關于推進應用型本科高校建設的指導意見》；山西出臺了《山西省應用型本科高校建設指導標準（試行）》。這些標準對所在省市應用型本科高校師資隊伍的數量結構、能力發(fā)展、教師評價等方面作出具體規(guī)定，為教師教學發(fā)展指明了方向。

2 應用型高校教師教學發(fā)展特征

2.1 政策引導：教師教學發(fā)展的政策保障體系

近年來，我國政府非常重視應用型高校教師教學發(fā)展，不斷出臺政策予以引導，從組織機構、保障制度、激勵機制、運行機制、培養(yǎng)模式、發(fā)展內容、發(fā)展環(huán)境及條件等方面作出戰(zhàn)略部署，如表1所示。這些政策的出臺，不但為應用型高校教師教學發(fā)展提供了保障，更為應用型高校教師教學發(fā)展指明了方向。

2.2 第三方評價：全方位科學化的教師教學發(fā)展生態(tài)評價體系

從2017年開始，中國高等教育學會利用學會資源，發(fā)揮智庫優(yōu)勢，積極建立高校教師教學發(fā)展第三方評價體系。2019年，中國高等教育學會發(fā)布了“全國普通本科院校教師教學發(fā)展指數”。該指數采用第三方社會評價機制，從教學團隊、教學論文、教改項目、教學成果獎等方面進行設計，指數覆蓋97.27%的本科院校，關注了1989年以來普通高校的教師教學發(fā)展，從不同維度展示了我國地方高校教師教學發(fā)展的真實樣態(tài)［7］。2020年，中國高等教育學會發(fā)布“全國普通高校教師教學發(fā)展指數”，包括“全國普通本科院校教師教學發(fā)展指數清單”。2021年，中國高等教育學會發(fā)布了“全國普通本科院校教師發(fā)展指數”“新建本科院校教師教學發(fā)展指數”等。3次教師發(fā)展指數從類型、管理及特色等方面展示了我國地方本科高校教師教學發(fā)展狀況，為教師教學發(fā)展政策的制定提供了依據，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

2.3 齊抓并進：多層面、多形式的教師教學發(fā)展實踐路徑

應用型高校教師教學發(fā)展實踐集中于校本層面，教務處、人事處、教師教學發(fā)展中心、學院、系所及專業(yè)為主要開展機構。這些機構主要通過教學大賽、教師培訓、教學團隊、教學研究等形式開展教師教學發(fā)展活動，詳見表2。如：通過開展各類教師教學培訓促進教育教學理論、教學方法、教育技術等方面的提升；通過組織教師參加教學創(chuàng)新大賽、課程教學思政大賽、青年教師教學大賽等方式帶動教師教學能力的提升；通過設立教學成果獎的方式引導教師教學改革的深入與教學成果的提煉；通過設立教學研究項目、教學改革與實踐項目等促進教師教學學術水平的發(fā)展；通過設立教學創(chuàng)新團隊、教學名師引領等方式促進教師教學影響力的提升。此外，應用型高校各學院和專業(yè)等也通過教學研討、教學研究、課例研討等方式促進教師教學發(fā)展［8］。

3 應用型高校教師教學發(fā)展存在的問題

3.1 教師教學發(fā)展特色欠凸顯

應用型高校在培養(yǎng)目標、發(fā)展路徑、課程體系、教學方式等方面與研究型大學存在明顯區(qū)別，這就決定了其教師教學發(fā)展內容和路徑的特殊性。應用型高校人才培養(yǎng)目標決定了其教師發(fā)展目標，即注重教師教學理論水平與實踐能力的提升，以及服務區(qū)域社會經濟發(fā)展的水平等方面。但由于建校時間短等原因，應用型高校在教師教學發(fā)展方面有待完善。很多應用型高校忽略了應用型特色與屬性，教師隊伍建設強調學歷、職稱和科研成果等指標［9］。這種唯學歷、唯科研、唯職稱的不良傾向與應用型高校人才培養(yǎng)目標導向相悖。應用型高校雖然面向新教師、新晉升教師等不同發(fā)展階段的教師構建了教師培訓體系，但體系往往提供科研培訓，教學方面相對較少。此外，從教師引入看，目前缺乏針對應用型高校師資的教育類型、層次以及相應的培育機構。

3.2 學校教師教學管理的形式化

應用型高校教學管理制度重視教學規(guī)范與約束，對教師課堂教學過程的管理多于對教師教學業(yè)務與教學質量的管理，比較重視諸如教學規(guī)范方面的“剛性管理”，缺乏對教師教學的“柔性管理”［10］。

本文對10多名應用型教師進行了訪談，教師普遍認為：“教學管理制度只能保證教學正常運行，對于提高教學質量及教師教學發(fā)展幫助不大?！薄敖處熃虒W發(fā)展是分階段的，不同發(fā)展階段的教師教學發(fā)展需求存在差別，需要分層制定相應的指標，進行激勵?，F在很多制度一刀切，不考慮教師的職業(yè)發(fā)展階段，不能給老師們帶來內在激勵。”此外，對于“雙師型”教師的認定，多基于證書、基于蓋章的企業(yè)實踐經歷、基于橫向課題等形式，對于教師實踐教學能力考核涉及較少。

3.3 科研導向的評價導致教師教學發(fā)展被“遮蔽”

我國高校對教師的評獎評優(yōu)比較注重教師的科研水平。應用型高校存在資源分配、獎勵力度、考核評價向科研方面傾斜的現象。對應用型高校教師來說，科研為教師帶來的成就可能大于教學帶來的成就。多數老師談到，一個人的精力是有限的，現在的職稱評定體系，往往導致部分教師把大量精力投入到科研方面，卻忽視了教學質量。

3.4 教師教學發(fā)展中心的作用有限

有些應用型高校教師教學發(fā)展中心建設不完善且缺乏特色，各方面的制度缺乏系統(tǒng)性。教師發(fā)展中心工作內容相對單一，活動不具創(chuàng)新性。通過對應用型高校教師發(fā)展中心網站調研發(fā)現：教師教學發(fā)展中心多以培訓、講座、沙龍、工作坊、競賽、研習營的形式開展活動，缺乏創(chuàng)新性。

有的教師發(fā)展中心甚至掛靠在其他職能部門，連專職工作人員都沒有，日常工作由教務處等部門的行政人員兼職完成，創(chuàng)新力度不夠。

3.5 基于團體的教師教學發(fā)展不足

當前應用型高校多采用以學科、專業(yè)等為單位的教學發(fā)展模式，導致教師在教學領域缺少合作。雖然教師有聽取教學經驗報告、觀摩教學實踐、參加教學探討會等形式的學習，但這些仍是自我導向式的發(fā)展模式［11］。部分教師反映：教學是一座孤島，教師各自為戰(zhàn)，缺少合作。

4 應用型高校教師教學發(fā)展對策

4.1 突出應用型高校教師教學發(fā)展特色

教師教學發(fā)展遵循教育規(guī)律和教學成長規(guī)律。應用型高校教師教學發(fā)展應根據所在院校的特征開展不同的活動，并提供有針對性的服務，在教師教學發(fā)展目標、發(fā)展內容等方面體現自身特色。

教學發(fā)展目標強調教師教學能力與實踐能力協同發(fā)展。相較于研究型高校人才培養(yǎng)注重理論與學術教育，應用型高校更強調理論與實踐并重的教育。這就要求教師在教育及專業(yè)知識與能力發(fā)展方面構成復合平衡結構［12］。因此，應用型高校教師教學發(fā)展應以建設高水平的“雙師雙能型”教師隊伍為突破口，以深化教育教學改革為根本動力，全面提升服務地方發(fā)展能力和水平［13］。

教師教學發(fā)展內容更加多元、復雜。第一，強調教育教學過程遵循“做中學”的教育理念?！白鲋袑W”即做中教，做中學。教學應該是“做”的過程，并將獲得知識與生活過程緊密聯系起來。第二，教學中強調行動導向教學法的運用。應用型高校的教學注重理論和實踐融合，突出學生應用能力的培養(yǎng)。因此，除了傳統(tǒng)的講授法外，教師需要更注重行動導向教學法的運用，如問題教學法、行業(yè)教學法、案例教學法、技術規(guī)程教學法、項目教學法等。第三，強調教師對學生特點的深刻認識。應用型高校的學生有其獨特之處，如學生社會活動能力強、自我意識強烈、興趣廣泛、可塑性較強，但學習基礎相對薄弱，知識系統(tǒng)性較差，學習習慣和方法等方面均存在一些問題。因此，學校在開展教師發(fā)展活動時，要強調教師對學生特點的把握，以學生為中心開展教學。

4.2 建立應用型高校教師教學發(fā)展支持與服務體系

高校教師教學發(fā)展需要一定的支持與服務體系予以保障。應用型高校可以通過建立與培養(yǎng)目標相適應的教學發(fā)展管理制度與文化氛圍，形成多主體、多渠道、多形式的協同創(chuàng)新教學發(fā)展體系。

首先，要建立符合應用型高校辦學定位、以產教融合為導向的教學管理制度。

高校應與企業(yè)建立穩(wěn)定的合作關系，通過多種方式引導教師提高實踐教學能力。其次，要實施教師分類管理，健全教學激勵機制，提高教師教學業(yè)績在職稱評審、崗位晉升、評優(yōu)評先、獎勵表彰等方面的比重，鼓勵教師對教學的投入，構建追求一流教學的教師評價制度，讓卓越教學成為教師自覺的價值追求［14］。最后，應用型高校要將對教師教學發(fā)展的支持貫穿于教師教學發(fā)展的全過程，關注不同發(fā)展階段教師的特定需要，為教師提供多層次、多元化的培訓與指導，確保在每個階段都能給予教師適切的支持［15］。

4.3 引導教師開展教學學術研究

博耶提出了“教學學術”概念，為尋求教學與科研的協同發(fā)展開啟了新視角。已有研究和實踐表明，教學學術是教師教學水平提高的關鍵因素，是高校人才培養(yǎng)質量提高的基礎和保障。應用型高校開展教學學術研究有助于教師認識教育教學規(guī)律、人才成長規(guī)律，也有助于教師以新的視角重新審視教學理念、教學設計等。因此，應用型高校要引導教師開展教學學術研究，促進教師教學與學生學習范式的創(chuàng)新［16］，以滿足教育變革與轉型發(fā)展的需求。

4.4 發(fā)揮教師教學發(fā)展中心的協同作用

對于應用型高校教師發(fā)展中心來說，應從以下幾個方面發(fā)揮協同作用：首先，要立足應用型高校教師教學需求，開展與之相適應的教學活動；其次，要協同多元管理主體，營造教師發(fā)展的制度環(huán)境，保障教師教學發(fā)展；再次，搭建教師教學發(fā)展平臺，協同多方研究力量，加強中心活動的針對性和科學性［14］；最后，要協同構建校院兩級教學發(fā)展組織，促進院系基層教學組織與學校教學發(fā)展中心的聯動發(fā)展［17］。

4.5?構建教師教學發(fā)展共同體

應用型高校教師教學發(fā)展可在教師個體與共同體人際交往的基礎上，以院系或者專業(yè)為單位構建教師教學共同體。共同體以提高學生學習效果為核心，共同體的構建是教師之間不斷交往、合作和交流的互動過程。在此過程中，教師間打破藩籬，通過民主平等的對話交流提升教學熱情，改進課堂教學，建立教師間的合作文化。教師逐漸習得社會規(guī)范、學校文化和教師文化等有意義的符號系統(tǒng)，形成自己的教育觀念、信念、行為規(guī)范和行為模式，實現自身教學發(fā)展。

5 結束語

應用型高校教師教學發(fā)展是基于院校特征的教師個體實踐和群體互動共同作用的結果，體現于教師教學知識與能力的提升、教學方法的運用、教學學術水平的提升，以及師生關系的處理等方面。因此，應用型高校需研究本校教師群體教學互動及影響機制，構建教師對話交流的語境，搭建教師交流的平臺，營造交流互動的氛圍，建立與所在院校特征相一致的支持體系，引導教師開展教學學術研究，發(fā)揮教師教學發(fā)展中心的協同作用，構建教師教學發(fā)展共同體，提高教師教學水平。

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（責任編輯 齊蓉暉；責任校對?白麗媛）