“雙減”背景下的學校戰(zhàn)略管理

徐誼

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）。據(jù)教育部2021年9月發(fā)布的數(shù)據(jù)，97.5%的家長對學校新學期“減負提質”的各項措施和成效表示滿意，其中六成以上家長表示非常滿意。然而，不可否認，“5+2”課后服務客觀上增加了學校和教師的工作負擔；減少書面作業(yè)量和考試次數(shù)，特別是學校、區(qū)域組織的統(tǒng)測或聯(lián)考，也導致初高中學段的家長對于質量和升學產生新的焦慮。那么面對“雙減”這一新任務、新要求，面對教師身心的新壓力、家長的新焦慮，作為學校管理者特別是校長，從學校戰(zhàn)略管理的角度，又應該做出怎樣的新應對呢？

提升組織的認知水平：從個體學習到組織學習

“雙減”政策的目標是“減負提質”，這也是社會和家長的訴求。對學校而言，其重點和難點都不在落實“減負”任務，而在“減負不減質”并且“減負還提質”上。對此，學校的戰(zhàn)略管理和組織行為必須做出新的調整。

問題導向，系統(tǒng)改進組織行為 教育領域的戰(zhàn)略管理主要體現(xiàn)為戰(zhàn)略規(guī)劃，而戰(zhàn)略規(guī)劃系統(tǒng)地包含了所有利益相關群體和潛在受影響的群體，試圖進行集體選擇而不是去確認和評估政策選擇，考慮意見一致而不是對結果進行精確預測。為此，學校戰(zhàn)略管理重點和重心應該在促進“集體選擇”和尋求“意見一致”上。當前“雙減”作為學校外部政策，一定程度上打破了學校管理原有的秩序、平衡?！皽p負提質”對教師而言，也已經不再是一種專業(yè)愿景或研究課題，而是必須加以貫徹落實的工作要求和工作任務，這也導致教師群體在“無法選擇政策”下產生了沉重的身心壓力和專業(yè)焦慮。這也意味著，當下校長戰(zhàn)略管理中一個緊迫而關鍵的任務，就是重新審視學校業(yè)已確定的戰(zhàn)略目標，從目標導向的規(guī)劃實施，轉向問題為導向的戰(zhàn)略管理。

斯蒂芬·羅賓斯（Stephen P. Robbins）等人在《組織行為學》中提出：組織行為有三種，即個體、群體和組織（系統(tǒng)）。動機和認知是影響個體行為的兩大重要因素；在影響群體行為中，溝通和群體決策是兩大重要因素；在影響組織系統(tǒng)行為中，組織文化、組織結構與設計則是兩大主要因素。因而，影響學校戰(zhàn)略管理和發(fā)展的變量是復雜的，單從“觀念”而言，無論是個體認知、群體決策和組織文化都會深刻影響管理效能和學校質量。這為實施“雙減”下學校戰(zhàn)略管理，解決現(xiàn)實重要而緊迫的問題帶來新的理論思考和實踐指導。

聚焦學習，系統(tǒng)提升組織認知 “ 個體決策”是影響組織效能的關鍵變量，而“個體決策”又受多重因素的影響，包括能力、學習、認知、動機等。與此同時，“個體決策”反作用于“個體學習”，“個體學習”影響“個體能力”。顯然，對于一個組織來說，促使個體做出“正確”的決策或者提升個體的決策水平非常重要，而通過“學習”來提升個體能力、認識水平就成為關鍵。事實上，“學習”在促進組織發(fā)展中的重要性，早已經被管理者們所認同，甚至被視為是個體和組織從“優(yōu)秀”走向“卓越”的關鍵行為和不二路徑。盡管如此，在實際的學校管理中我們會發(fā)現(xiàn)，教師這個群體（也包括管理者）主動學習、持續(xù)學習的情況并不普遍。因為不學習，所以導致認知水平低、實踐能力弱、專業(yè)發(fā)展遲滯，又進而導致教育教學的理念落后、方式陳舊、質量低下以及個體應對外部變化的適應能力降低。而所有這些，又大大降低了自我效能感，影響到個體的學習動機、職業(yè)動能和決策水平，從而導致專業(yè)發(fā)展的惡性循環(huán)。學校之所以讓學生不愛、不愿學習，從某種程度上與教師群體缺乏學習有密切關系，要解決“雙減”背景下的“減負提質”及教師的身心壓力等問題，對學校戰(zhàn)略管理或組織建設來說，一個重要的舉措或行動的聚焦點就是強化教師“學習”，以切實提升教師和組織應對教育變革的動力和能力。

首先，轉變學習方式，開展基于問題的學習。一直以來，基層學校的管理不可謂不注重教師的學習，但為什么會成效不彰呢？一個很重要的原因在于無論是學校管理還是教師教學都有著強烈的“目標”和“結果”導向。對管理者而言，只要達成組織發(fā)展或者管理目標，過程并不重要；對教師而言，只要取得最終的成績分數(shù)，方式方法不重要。這樣一種學習組織與教師學習方式，既不是從實踐中來，也不能到實踐中去，自然也就不能形成持續(xù)的驅動力。由此，在“雙減”下，必須讓學習從實踐中的現(xiàn)實“問題”出發(fā)，從問題到課題，圍繞著問題解決而系統(tǒng)地展開學習。把想的做出來，把做的說出來，把說的寫下來，把寫的傳播出去。讓問題系統(tǒng)化、系統(tǒng)圖式化，從而實現(xiàn)教師本體性知識的持續(xù)豐富、條件性知識的持續(xù)更新和實踐性知識的持續(xù)“生產”。

其次，轉變組織方式，從個體學習到團隊學習。被譽為學習型組織之父的彼得·圣吉（Peter M. Senge）在其著名的《第五項修煉》一書中，提出了“協(xié)同校正”這一提升“團隊智商”的關鍵組織行為。從學校戰(zhàn)略實施角度，就是把教師基于問題解決的學習，建立三個維度的反思與分享。首先，“價值闡釋”，即個體的問題解決與行動是否符合和體現(xiàn)學校共同的愿景目標和價值理念；其次，“模式建構”，即個體的實踐探索是否不再只是一種碎片的、經驗的行為，而是內涵理性思考的、可描述的、可復制的圖式建構；最后，“內容創(chuàng)新”，即個體的實踐行為是否表現(xiàn)為在不同教育教學要素上有自己獨特思考與創(chuàng)造性的實踐。事實上，這三個維度的反思與分享，就在于實現(xiàn)“協(xié)同校正”，即強化共識、深刻理解和激發(fā)創(chuàng)造，讓“群體智商”大于“個體智商”之和，從而提升教師個體和整個學校應對外部變革的能力。

提升組織的協(xié)作能力：從個體決策到群體決策

一般而言，組織是指具有特定目標，基于特定規(guī)則而展開協(xié)作的群體。從組織行為學視角，組織的行為存在著“自上而下”和“自下而上”兩條路徑的交互傳導：“自上而下”是組織的系統(tǒng)行為，“自下而上”是組織內的個體行為。而“溝通”與“協(xié)作”既是組織為應對外部變革壓力、優(yōu)化群體結構、解決沖突矛盾、提升群體決策水平的關鍵行為，也是組織聚合內部力量、強化組織信念和優(yōu)質組織文化、提升組織適應力和管理效能的重要抓手。就當前“雙減”下群體溝通與教師協(xié)作而言，可以通過系統(tǒng)改進課程管理來實現(xiàn)。

變革結構，系統(tǒng)改進課程管理 首先，強化學科課程規(guī)劃。在“雙減”及“核心素養(yǎng)”背景和視域下，要真正促進組織特別是學科課程這個內部“單元”的溝通與協(xié)作，強化以學習為中心的課程系統(tǒng)規(guī)劃而不是以目標為導向的學科教學計劃。第一，頂層設計。學校建設完備的校本課程體系，清晰、系統(tǒng)地闡述學校在課程領域、目標、內容、類型、進程、來源、教與學方式、評估等方面的內容、要求或標準。特別是學校如何落實“立德樹人”任務，如何實施“五育并舉”教育，如何實現(xiàn)“減負提質”目標等方面的思考。第二，充分賦權。讓學科課程組在學科育人目標與學校學生培養(yǎng)目標下具有專業(yè)的自主權，即學科課程組特別是課程主任、首席，在資源配置、人員安排、進程規(guī)劃、評價設計、過程調控、質量保障等方面具有決定、決策的權利。最后，系統(tǒng)規(guī)劃。建立學校學科課程規(guī)劃的集體制定與集體論證制度，即以學年為單位，學科課程組從學科課程在整個學校課程體系中的價值定位、SWOT分析、質量目標、實施策略、課程設置、進程安排、資源配置、生態(tài)建設、項目攻關、評價方式、保障機制等，進行多維度、全方位的集體商議和制定。特別在如何加強“橫向連接”（即不同課程間）以實施“五育融合”，如何加強“縱向延伸”（即學科課程內基于不同學習方式而開發(fā)課程資源）以優(yōu)化“課程生態(tài)”，如何豐富“課程評價”以落實“立德樹人”，如何科學“質量保障”以實現(xiàn)“減負提質”，給出群體的認識和決策。在此基礎上，進行全校的集體論證，以增強不同課程組間相互了解，為下一步優(yōu)化學校層面的課程體系奠定堅實基礎。

其次，改進課程組運行方式。一直以來我們基層學校都把學科課程組建設的重點放在校本研修。但事實上，很多時候校本研修的“研”和“修”并沒有體現(xiàn)其專業(yè)的特征或者并沒有太多專業(yè)的內涵。這多少也與上述教研組以目標為導向的教學計劃與管理有關。事實上，從組織行為學視角，“研”的目的是提升群體的決策水平，“修”的目的是提升群體的認知水平，而群體認知與決策水平的提升帶來團隊工作水平的提升。這也就意味著，賦予“研”與“修”以專業(yè)內涵，需要我們改進群體的組織結構與行為方式。從學科課程組的組織結構來說，它不應是一種由單點組成的集合，而是由點與點彼此相連而組成的“網”。其連接的“線”是學科內的“任務”或“項目”。上述課程規(guī)劃讓我們看到，以育人為目標，以學習為中心的課程規(guī)劃、實施與評估，使學科教師個體根本無法獨立完成整個課程教學任務，只能通過分工合作的方式來進行，即每一個教師的勞動都是“人人為我，我為人人”的群體決策與智慧共享。由此，真正的“研”就產生了。從學科課程的行為方式來說，它也不再是以目標為導向，而是以問題為導向。一方面，基于集體討論和制定的課程規(guī)劃，在執(zhí)行層面會面臨海量的問題，而這些問題是大家共同的問題，只有共同解決才是最經濟而有效的；另一方面，基于問題解決，形成了共同的課題，而有了共同的課題就形成了組織學習共同的基礎。由此，真正的“修”也就產生了。

改革評價，系統(tǒng)增強發(fā)展內驅 作為研究組織中人的心理活動及其行為反應規(guī)律的科學，組織行為學特別強調組織內外部環(huán)境對個體行為和組織效能的影響力。無論是道格拉斯·麥格雷戈（Douglas McGregor）、克瑞斯·阿吉雷斯（Chris Argyris）還是埃德加·沙因（Edgar H. Schein）都把組織心理和組織文化作為研究的重要內容。面對“雙減”“減負提質”的壓力，教師個體也包括管理者的焦慮，很大程度上會相互傳導，最終導致整個組織的心理變化。因此，轉變管理中教師評價的方式，特別是讓評價成為自下而上教師群體的專業(yè)決策，以此增強評價的改進作用，從而“激活”教師發(fā)展的內驅，在當下顯得尤為重要。

聚焦過程，增強評價的協(xié)商性。很多時候學校對于教師教學行為的評估是基于現(xiàn)成的量表。這些量表一般來自某些研究成果或者上級業(yè)務指導部門、督導機構等，當然很多在學校思考的基礎上做了調整。但無論是怎樣的來源，這些評價量表往往是自上而下的并且很多用于學校教師職稱評定或教學比賽這樣一些高利害性的情形。由于沒有教師的充分參與和基于集體討論、協(xié)商決策基礎上的完善，這些評價很難體現(xiàn)學科特點和教師的針對性，甚至評價還會挫傷教師專業(yè)發(fā)展的動力和實踐的信心。因此，回歸評價的本質，即改進（improve）而不是證明（prove），是學校激活教師主體活力，提升教師群體行為水平的重要基礎。從實踐來說，學?？梢曰趯W科課程規(guī)劃，以問題為導向，以學科課程組為單位，以專業(yè)指導加集體協(xié)商的方式，結合學校聽評課活動，分時段、分學段地制定教學評價量表。突出學科組教師共同的問題和關鍵，直指教師實踐中的難點和痛點，真正讓評價成為支持教師發(fā)展的“腳手架”。

聚焦證據(jù)，讓教師持續(xù)獲得“短期成功”。被譽為領導變革之父的約翰·科特 （John P. Kotter）曾提出組織成功變革的八個步驟，其中包括“讓組織積累短期的勝利（成功）”以及“將成果融入文化”。后者包括兩大關鍵行為，即“通過行為識別文化；通過成果展現(xiàn)行為改變價值”。從組織行為學角度，個體的情感態(tài)度和價值觀，包括自我效能感，都是影響個體決策并進而影響群體決策和組織文化的重要變量。羅賓斯提出，循證管理（EBM， evidence-based management）可以幫助我們完善對“人們做事動機”的“直覺”，即便這種直覺未必完全是錯誤的。綜合上述觀點，我們可以發(fā)現(xiàn)，識別行為、展現(xiàn)改變的價值，讓教師持續(xù)積累短期的成功，就能大大提升教師的自我效能感。而整合教師的價值觀，進一步明晰并增強組織共同的目標愿景并進而優(yōu)化組織文化，又會大大提升組織的系統(tǒng)水平和團隊工作的水平。因此，在組織管理中，積極開展課堂“循證實踐”，增加管理中的非利害性評價，無疑對緩解教師群體焦慮、提升學校辦學質量帶來助益。

總之，學校戰(zhàn)略管理不僅在于提升組織發(fā)展質量，更在于提升組織適應外部變化的能力?！半p減”如同一面鏡子，管理者不僅應該看到現(xiàn)時學校管理的質量和發(fā)展的質量，更應該從組織系統(tǒng)的角度去思考如何增強學校主動變革和應對變革的能力。