素養(yǎng)課堂視域下的職教語文情境教學

戴銘

隨著職教語文課程改革的推進，專題教學、語文言語實踐得到廣泛重視，情境教學也成為了語文課程必不可少的教學方法之一。實施情境教學，必須全面認識其作用，遵守其原則，并運用多種策略推動學生達成學習目標，促進其語文學科核心素養(yǎng)全面提高。

《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《課標》）將以往以文本導向、以單元為單位的內容體系轉變成以專題為導向的構建模式，引導學生在言語實踐活動中自主建構和發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。這樣的轉變決定了新時期職教語文教學必須以素養(yǎng)為導向，構建促使學生能夠在學習中獲取處理真實生活和工作情境中出現(xiàn)的復雜問題的職教語文素養(yǎng)課堂。

既然以“真實情境”為指向，那么職教語文教學就離不開情境教學法。素養(yǎng)課堂視域下的情境教學，不是簡單的情境導入，而是必須以《課標》為準繩，從學生的職場生活、個人生活、社會生活和學科知識中提取素材，創(chuàng)設以達成學習目標為目的且可以推動學生個體主動與他人和環(huán)境進行交互活動的“真實問題情境”，而如何創(chuàng)設這種情境成了教育工作者必須思考的問題。

1 素養(yǎng)課堂視域下語文教學情境的作用

著名教育家杜威指出“有意識的教育，就是特別選擇的環(huán)境，這種選擇所根據(jù)的材料和方法都特別能朝著令人滿意的方向來促進生長”，而“教學情境”就是這種有目的地選擇的，可以引發(fā)主體情感、促進其認知生成的“環(huán)境”?，F(xiàn)如今，情境教學法已經(jīng)成為語文教學最有效的教學方法之一，究其原因是教學情境具有扭轉學生狀態(tài)的作用。

1.1 縮短學生的心理距離

在教育教學中，教師必須關注到學生的學習心理狀態(tài)，有的學生是主動悅納，有的卻是被動疏離，產(chǎn)生這種差異的原因可歸結到教學方法和教學內容上。情境教育創(chuàng)始人李吉林曾說：“多少年來，學校的教育活動是被動式地進行的，給學生一種‘距離感?！迸f式的“填鴨式”語文教學模式讓學生與教師、同學、學習內容形成對立心理狀態(tài)。對于學生而言，教育者并不是知識的傳輸者，而是思想的控制者；同學只是獨立的學習個體，互不干涉，彼此形成促進作用；學習內容也只是冰冷的閱讀對象，無法應用到實際操作上，切實提高自己的能力。而生動鮮活的情境可以縮短學生與教師、同學、學習內容之間的心理距離。教學情境往往是以學生熟悉的場景為構建依據(jù)，學生是以參與者的角色沉浸其中，教師不再是單純的指揮者和控制者，而是該情境的共同參與者；同學之間也為完成情境中的任務形成團隊，彼此成為互助關系；學習內容也轉化為達成目標的工具，具有了實際意義。學習的過程變成了可以進行情感交流、思維碰撞的“人際場”，在這個過程中，學生感受到師生之愛、同學之誼，也切實掌握了知識。

1.2 激發(fā)學生探究的熱情

好奇心是人類面對未知事物的本能反應，同時也是自我提高的基本條件。但好奇心所能激發(fā)的是人追求認識事物短暫的探索行為，想要讓學生形成長期的學習行為、良好的學習習慣，還需要將其好奇心培養(yǎng)成求知欲，而情境就是好奇心與求知欲之間的階梯。教師通過優(yōu)美的語言，或借助信息技術搭建真實而生動的教學情境可以引發(fā)學生的“在場感”。學生自動弱化自身學習者身份，化身為情境中的醫(yī)生、教師、銷售、導游等身份，對未知職業(yè)的新鮮感會瞬間激發(fā)學生的學習興趣，讓他們進入“沉浸式學習”狀態(tài)。這個情境所承載的無法立刻完成的任務會讓學生感受到自己某方面知識的缺失，強烈的勝負欲促使他們產(chǎn)生探究新知識、加深已有認知的思想傾向。而從理解到運用的學習過程推動著學生將表象知識轉化為概念系統(tǒng)，促成知識的輸入、內化及遷移。

1.3 給予學生展示的平臺

職教語文教育是為學生適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展提供有力支撐，幫助學生獲得優(yōu)秀的理解和運用祖國語言文字的能力。但是語言是以溝通交流的方式傳遞信息的，這種能力也是需要實踐才可生成和檢驗的，但不良的灌輸式教學無法給予學生溝通的機會，在這樣的學習中學生會感到被動、壓抑，最終降低他們的學習興趣。而情境卻可以改變這種局面，給予學生溝通交流和展示的平臺。教師利用學生感興趣的生活或職場問題搭建情境，引導學生經(jīng)歷分析問題到解決問題的學習過程，最終展示自己的研究成果。學生在這個過程中需要與同伴討論、需要向教師請教、需要在群體前面進行匯報、需要思考和點評他人的成果，這系列活動中學生會發(fā)現(xiàn)自己的表達能力、會訓練自己的思考能力、會感受自己的創(chuàng)造力，與此同時，自信和快樂的感受也會促使他們持續(xù)性學習，從而達成學習目標。

2 素養(yǎng)課堂視域下職教語文情境創(chuàng)設的原則

無論使用何種教學方法，其目的都是為了培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，提高語文教學效果。結合《課標》要求，將學生因素和語文學習特點進行融合，創(chuàng)設職教語文教學情境應該遵循以下原則：

2.1 符合專題教學的要求

專題教學是《課標》對職教語文教學的一大重點改革，將具有共性特征的學習資源組合到一起組成專題，而這一共性特征就是專題教學主線。那么，作為輔助專題教學的情境就必須圍繞著教學主線進行創(chuàng)設。以《沁園春·長沙》為例，本詞中青年毛澤東借美好的湘江秋景抒發(fā)自己以天下為己任的豪情壯志，意境壯闊豪邁。如果將該詞與《再別康橋》《假如生活欺騙了你》等文學作品整合到一起，不難發(fā)現(xiàn)它們與“青春”“夢想”“挫折”相關，則可以提煉出“青春的意義”教學主線；如果將該詞和《記念劉和珍君》《荷花淀》等文章整合到一起，這些文章的共同之處就轉變?yōu)椤案锩薄盁嵫薄皧^斗”，則可提煉出有關革命的教學主線。在“青春的意義”專題中教學《沁園春·長沙》時，根據(jù)其教學主線可以創(chuàng)設這樣的情境：“同學們正值花樣年華，似乎生命中的每一天都是春光無限。但也常常疑惑，我們應該如何度過青春？請閱讀《沁園春·長沙》，思考在毛主席心中，青年人應該做什么？”但這個情境在第二個專題中就無法成立，教師必須根據(jù)“革命”教學主線重新創(chuàng)設，如“毛澤東是中國革命的領袖，帶領人民沖破黑暗迎來光明；毛澤東也是偉大的詩人，將革命理想和革命熱情融進詩詞里。請同學們自選背景音樂誦讀《沁園春·長沙》，仔細分析‘立‘看‘悵‘問‘憶‘記等動詞，向同學描述詞人形象這類情境”?？梢姡呐率峭黄恼?，在不同的專題下教學側重點也會不一樣，那么作為教學內容承載體的情境就必須根據(jù)專題的要求進行變化，達到內容和形式的統(tǒng)一。

2.2 貼合學生認知水平

人的認知是存在邊界的，“人只能活在已知的世界中”，這就決定了職教語文學習情境必須是學生感受過或是實踐過的場景。正如“夏蟲不可語冰”，如果給藝術專業(yè)的學生創(chuàng)設“修理汽車”的情境，給幼師專業(yè)的學生創(chuàng)設“解說烹飪過程”的情境，他們都無從下手，更不必說讓情境推動教學目標的達成。符合學生認知水平的情境，必須是有利于學生達成當前語文學習內容的適用范圍和適用條件，這就要求教師對學情有著清晰而全面的認識，了解學生已獲得的語文知識和已形成的語文能力、普遍的生活經(jīng)歷、所學專業(yè)的相關學習要求、該年齡段的基本生理心理狀態(tài)等信息。在此基礎上，教師首先要針對學生已有經(jīng)驗創(chuàng)設特定環(huán)境，指明他們需要說的特定的語言或者是需要做的事情，其次要給予學生運用語文知識和語文能力的路徑，最后引出學習任務。而這一系列過程必須融合本階段的教學內容，指向教學目標。

2.3 反映語文學習的一般規(guī)律

人們學習語言文字的主要目的是溝通，但語言技能的提升又是以語言知識為基礎的，可見語文學習是一個“由內而外”的過程。語文學習經(jīng)歷“輸入-理解-內化-輸出-反饋”系列過程，這些步驟環(huán)環(huán)相扣、缺一不可。而語文情境其實就是用學生已知且感興趣的場景或問題將這一過程進行濃縮化處理，這就決定了教師所創(chuàng)設的語文情境不能脫離當前的語文學習內容，不能違背學生語文學習規(guī)律。比如在教學《荷花淀》時，可以創(chuàng)設“給喜歡的情節(jié)配插圖”這樣的情境，但繪畫并不是目的，而是品味文章詩情畫意語言的手段，最終的指向是引導學生品味語言，感受《荷花淀》的景物美和人性美，深刻理解作者用“詩化語言”描繪戰(zhàn)爭歲月的深刻情思，并且要用口頭語或書面語的形式表達出來。如果該語文情境創(chuàng)設止步于繪畫，那就違背了語文學習規(guī)律。

3 素養(yǎng)課堂視域下職教語文情境創(chuàng)設的策略

《課標》中明確指出，專題即情境，且要“突出學科認知、個人生活、社會生活、職業(yè)生活的情境創(chuàng)設”，也就是說，教師可以在依循情境創(chuàng)設原則的前提下，從學生的學科認知、個人生活、社會生活、職業(yè)生活四方面選取素材構建情境，打通語文與生活之間的通道，促使學生認識到語文學習對生活的重要意義。

3.1 挖掘情境創(chuàng)設的“奇點”

“奇點”原是指宇宙演化的起點，在這里可以理解為情境創(chuàng)設所圍繞的“核心知識”。按照《課標》的相關要求，15個專題所包含的學習資源是能提煉出教學主線的，而這個主線就是情境創(chuàng)設的“奇點”，教師圍繞這條主線結合學生認知經(jīng)驗設計學習情境，引導學生理解、遷移和應用。教學主線可以是從文本內容入手提煉出相同或相似的人文主題，也可以是從文本形式入手提煉出語文學科問題。每個專題可以用一個大情境囊括所有的教學內容，也可以進行分解，按照不同的規(guī)律劃分為多個情境，以幫助學生有層次、有深度地理解某一知識。例如教學“中國革命傳統(tǒng)作品選讀”專題時，教師可以以本專題的“革命”主題為“奇點”，創(chuàng)設如下情境：

從小到大，我們讀過無數(shù)英雄故事，認識了“生的偉大死的光榮”的劉胡蘭、“為了新中國前進”的董存瑞、小小年紀以身誘敵的王二小。他們面對不同的敵人，卻顯示出同一種精神——無畏犧牲，視死如歸。同學們是否有疑惑，他們的犧牲到底為了什么？革命的意義是什么？今天讓我們走進一組革命傳統(tǒng)作品，跟隨不同類型的革命者走進烽火歲月，去探索“革命的意義”。

這一大情境引導學生比較閱讀不同時期、不同文本類型的革命傳統(tǒng)作品，感受不同革命群體代表所展現(xiàn)的革命精神，并在分析其個性和共性的基礎上得出革命的意義。而在教學“實用性閱讀與交流”專題時，就可以根據(jù)文本類型進行分解，如將科普類說明文組成到一起，組成“格物致知”子專題，將論述類文本組合到一起，構成“讓思想發(fā)光”子專題，幫助學生實用類文本的分類及各自的特點。教學這些子專題時，教師可以不同的文本特點及作用為素材分別創(chuàng)設學習情境，引導學生掌握說明文、議論文等實用類文體的閱讀方法。

3.2 將“情境”和“任務”合二為一

構建情境不能背離其根本目的，即引導學生進行深度學習，完成對本專題學習資源的探索、吸收、反饋和評價。如果情境只是起到激發(fā)學生學習興趣的作用，剝離了學習任務，那么學生的學習興趣會在該情境結束時立刻消失，甚至對學習任務產(chǎn)生更強烈的排斥感。比如有的老師在教學《再別康橋》時，播放了影視作品片段，學生的確看得津津有味，但之后卻無法進入學習狀態(tài)，只對徐志摩的故事產(chǎn)生興趣。所以，在構建情境時，我們必須將“情境”和“任務”合二為一，換句話說，就是對任務進行“情境化”改造。舉個例子，在引導學生比較閱讀《在馬克思墓前的講話》和《記念劉和珍君》時，其任務是“畫出兩位作家的情感脈絡圖”，但直接表述顯得生硬冰冷，如果將其“情境化”改造，變成以下情境：

《在馬克思墓前的講話》是恩格斯送給自己一生的摯友、親密的戰(zhàn)友馬克思的最后的禮物，《記念劉和珍君》是魯迅先生追憶始終微笑的“為中國而死”的學生劉和珍所作。兩篇文章都飽含情感，請同學們閱讀兩篇文章，制作兩位作者的情感脈絡表，感受他們濃郁而復雜的深情。

這個情境剖析了兩篇文章的共性，給任務構造了“邏輯場”，讓學生明白了任務的意義和完成路徑。學生在該情境中化身探究者去比較不同文體、不同時代、不同作家、不同對象等因素所造成的抒情方式和語言風格等方面的異同，在梳理作者情感變化的過程中深刻理解其思想，領悟革命思想的創(chuàng)造者、革命青年、革命文人共同的革命精神和革命目標，達成語文學科知識和人文精神滲透雙重目標。

3.3 在學習過程中搭建情境“支架”

專題教學中，情境不僅僅是一種導入，更是學生的學習路徑和學習結果，貫穿于學生學習整個過程中，為學生達成目標提供保障、指明方向。所以情境任務不僅是學習的開始，也是學習的支架，同時也是評價的參照。如教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，教師搭建了“將文章改成課本劇”的情境任務，在實施過程中，給予學生“分清角色”“梳理臺詞”“分析人物”等情境“支架”，將教學目標化整為零，轉換成小活動，引導依次完成，最終完成“改編課本劇”這一大情境任務。

總之，只有遵循語文學習特點，創(chuàng)設能夠吸引和帶領學生深度學習的情境，才能真正促進學生“知行合一”，全面提升其語文核心素養(yǎng)，打造語文學習的新世界。

本文系淮安市職業(yè)教育科學研究“十三五”規(guī)劃重點課題《中職語文素養(yǎng)課堂構建研究》（課題編號：Hazy20005）的階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省淮安中等專業(yè)學校）